ESCOLA E DEMOCRACIA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA DE DEMERVAL SAVIANI

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, São Paulo. Autores Associados, 2008. (Coleção Educação Contemporânea). Edição Comemorativa.

1. 1. Este livro pode ser considerado o ma­ nifesto de lançamento da pedagogia histórico-crítica. O primeiro capítulo apresenta o diagnóstico das principais teorias pedagógicas. Mostra as contri­ buições e os limites de cada uma delas. E termina com o anuncio da necessida­ de de uma nova teoria. O capítulo segundo é o momento da denúncia. Pela via da polêmica, procura-se des­ montar as visões que se acreditavam progressistas de modo que se abra ca­ minho para a formulação de uma alternativa superadora. O capítulo ter­ ceiro apresenta as características básicas e o encaminhamento metodo­ lógico da nova teoria, que passou a se chamar de pedagogia histórico-crítica. Finalmente, no capítulo quarto, são esclarecidas as condições de produção e operação da pedagogia em socieda­ des como a nossa, marcadas pelo primado da política sobre a educação.
2. 2. EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA. Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Barão Geraldo | CEP 13084-008 Campinas-SP | Pabx/Fax: (55) (19) 3249-2800 / 3289-5930 E-mail: editora@autoresassociados.com.br Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho” Bernardete A. Gatti Carlos Roberto Jamil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial Erica Bombardi Revisão Aline Marques Rodrigo Nascimento Diagramação e Composição DPG Editora Capa Dafne, a Sibila Délfica, Michelangelo, afresco na Capela Sistina (c. 1510) Arte-final Erica Bombardi Impressão e Acabamento Prol Editora Gráfica
3. 3. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Saviani, Dermeval Escola e democracia / Dermeval Saviani. - Campinas, SP: Autores Associados, 2008. - (Coleção educação contemporânea) “Edição comemorativa” Bibliografia. ISBN 978-85-7496-219-1 1. Democracia 2. Educação - Filosofia 3. Política e educação I. Título. II. Série 08-04723 CDD-379 índices para catálogo sistemático: 1. Política e educação 379 Impresso no Brasil - julho de 2008 Copyright © 2008 by Editora Autores Associados LTDA.
4. 4. Para Benjamim, esperando que os filhos de sua geração alcancem estudar numa escola verdadeiramente democrática.
5. 5. Sumário
6. 6. Prefácio à edição comemorativa ano de 2008 é particularmente signifi­ cativo para o livro Escola e democracia. Ao mesmo tempo em que se comemo­ ram os 25 anos de seu lançamento, a obra atinge a quadragésima edição. Diante dessas circunstâncias, a Editora Autores Associados decidiu preparar um lança­ mento especial comemorativo desses dois importantes marcos editoriais. O livro recebe um novo tratamento gráfico, sendo apresentado em formato maior. Aproveitei, então, o ensejo para ampliar seu conteú­ do, incluindo o prólogo à edição uruguaia que a profes­ sora Ema Julia Massera Garayalde, da Universidad de la República, elaborou em março de 1988 para apresentar o autor e a obra aos leitores de língua espanhola. Além do mencionado prólogo, acrescentei também um apêndice constituído pelo texto “Setenta anos do ‘Manifesto’ e vinte anos de Escola e democracia: ba­ lanço de uma polêmica”, que apresentei no “Colóquio Nacional 70 anos do Manifesto dos Pioneiros: um legado
7. 7. X DERMEVAL SAVIANI educacional em debate”, realizado em Belo Horizonte de 19 a 21 de agosto de 2002. Tomei a decisão de incluir esse texto, pois ele traz esclarecimentos im- portantes sobre os aspectos polêmicos levantados pelo livro que, acredito, são de interesse dos leitores. O texto em referência, dirigido aos historiadores da educação, tem como fio condutor a diferença entre a abordagem polêmica e a abordagem historiográfica. Considerando o debate travado, tomei a iniciativa de enviar aos principais interlocutores nomeados no texto a primeira versão para a apreciação dos colegas. Respondendo a essa iniciativa, a professora Zaia Brandão, após ler a versão que lhe enviei, encaminhou uma bela e simpática carta. Gratificado com esse retorno, registrei, em nota ao pé da primeira página: “Agradeço, também, a Zaia Brandão a simpática carta redigida imediatamente após a atenta leitura deste trabalho em que considera ‘o debate entre pares’ como a ‘via áurea da produção acadêmica’”. Lamentavelmente, os organizadores da coletânea que reuniu os trabalhos apresentados no colóquio, por um lapso, não utilizaram a última versão que lhes enviei, não tendo sido publicado esse meu registro. Aproveito, então, esta oportunidade para reparar essa injustiça estampando, no anexo, a íntegra da carta de Zaia Brandão. Ao ensejo dessa edição comemorativa cabe-me agradecer à Aline Marques, pela revisão cuidadosa dos originais, e à Erica Bombardi, pelo esmero com que vem cuidando da produção editorial dos meus textos em seus vários aspectos. Um agradecimento especialíssimo é dirigido à minha esposa Maria Aparecida, não apenas pelo apoio de todas as horas, mas também pelo empenho em apresentar preciosas sugestões, em particular na escolha das capas, primando pela beleza estética do visual de meus livros. Nesse aspecto estético, venho contando, também, com o olhar apurado de meu filho Benjamim. Finalmente, aos pedagogos, educadores, professores, em suma, a todos os leitores, minha gratidão pela generosa acolhida e pelo estímulo constante que tenho recebido para prosseguir em meu esforço de socializar, o mais amplamente possível, os resultados de minhas pesquisas e reflexões. Campinas, 2 de maio de 2008 Dermeval Saviani
8. 8. Prefácio à edição uruguaia a obra del pedagogo brasileño Derme - val Saviani, ha despertado vivo inte­ rés entre los educadores latinoameri­ canos por la fecundidad y vigencia de sus planteamientos. La primera edición en lengua espa­ ñola de Escola e democracia1 se realiza en momentos propicios, cuando los pueblos del Sur del Continente realizan esfuerzos por encontrar las pautas de la recons­ trucción nacional. Para el Uruguay esto resulta particularmente de­ safiante. Durante más de una década el país vivió una feroz represión y se acentuaron dramaticamente los índices de deterioro económico y social. El Uruguay, que fuera abanderado del desarrollo educativo del continen- 1. Dermeval Saviani, Escola e democracia, São Paulo, Cortez/ Autores Associados (1. ed., 1983; 14. ed., 1986); el libro ha sido parcialmente reproducido en revistas latinoamericanas de lengua española. En Uruguay, la Revista de la Educación del Pueblo reprodujo tres de las cuatro partes que integran el libro.
9. 9. DERMEVAL SAVIANI te, se transformo en un país anómalo, el único país de América Latina con crecimiento negativo de su índice de escolaridad en enseñanza primaria. Hoy en día, los uruguayos en general y los educadores particularmente, nos formulamos grandes interrogantes sobre el pasado más reciente, sobre la validez y vigencia de nuestras tradiciones artiguistas y varelianas, sobre las propuestas modernizadoras y desnacionalizadoras. En este libro de autor brasileño, los educadores uruguayos podemos ver reflejadas nuestras preocupaciones y perplejidades, nuestras frustraciones y dificultades para encontrar salida a la profunda crisis que sufre el país y su educación. En el trabajo de Saviani, encontramos un ejemplo de metodo­ logía de análisis y un avance concreto en la formulación de soluciones que puede ser extremamente valioso para el análisis de nuestra realidad. Dermeval Saviani nace en 1944 en el seno de una familia campesina del interior del Estado de São Paulo. En 1948, forzada por las dificultades de sobrevivencia, la familia emigra a la capital; su padre y sus hermanos mayores son entonces obreros en las fábricas. Dermeval se destaca en la escuela y es becado para continuar estudios en diversos Seminarios católicos, donde adquiere su primera formación filosófica. En 1964, después de abandonar el Seminario, prosigue sus estudios de Filosofía en la Pontíficia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP). Posteriormente se forma como profesor e investigador en Filosofía de la Educación. Desde 1978 es Coordinador del Programa de Doctorado en Educación de la PUC-SP2. La formación teórica inicial de Saviani se realiza dentro de las orientaciones del neotomismo y la fenomenología, pero transitando rápidamente hacia la perspectiva dialéctica. A esta fase de transición pertenece la tesis O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, elaborada a partir de 1968, defendida en 1971 y publicada en 1973 bajo el título de Educação brasileira: estrutura e sistema3. En esta investigación Saviani se plantea la crítica de las concepciones pedagógicas que se implantaron sucesivamente en Brasil. Destaca la inexistencia de una teoría 2. Dermeval Saviani, Memorial, presentado al Concurso de Libre-Docencia, Campinas, 1986, mimeografado. 3. Dermeval Saviani, Educação brasileira: estrutura e sistema, São Paulo, Saraiva, 4. ed., 1980 y5. ed. 1983.
10. 10. ESCOLA E DEMOCRACIA Xlll coherente de la educación nacional y la necesidad de laborar una Teoría de la Educación Brasileña que contribuya a la promoción del hombre brasileño y a la transformación de la realidad social. Entre 1974 y 1979, Saviani elabora un nuevo nivel, marcado por la presencia del marxismo en su obra, tanto la crítica a la pedagogía burguesa como una teoría educativa que busca responder a los intereses de los trabajadores. El libro Educação: do senso comum à consciência filosófica4 reúne los textos producidos entre 1971 y 1979 y constituye un material valioso para la comprensión de la evolución del autor. Los textos de 1979 ya continen una formulación madura de las principales categorías teóricas de Escuela y democracia. A partir de 1978, desde la coordinación del Programa de Doctorado, Saviani promovió la implantación de las Actividades Programadas. A través de este programa, se desarrolló un rico proceso de discusión colectiva de los proyectos y elaboración de tesis, sin precedentes en la historia de los cursos de posgrado en educación en Brasil5. El curso de posgrado se transformó en un lugar de búsqueda de soluciones para los problemas educativos del país, en un momento en que la sociedad civil comenzaba a estructurarse, reclamando el fin del proceso dictatorial. En este ámbito, se genera un verdadero equipo de trabajo. Junto a Saviani estudiam un grupo de profesores e investigadores entre los que se destacan Guiomar Namo de Mello, Carlos Jamil Cury y José Carlos Libâneo. Los trabajos de este conjunto de profesores originan la corriente de pensamiento educativo que recibe el nombre de Teoría Histórico-Crítica. Esta corriente se ubica hoy, junto a otras tendencias, en el centro del debate educativo brasileño. Escuela y democracia, que reúne textos producidos entre 1981 y 1983 y cuya primera edición en castellano presentamos aquí, puede ser considerada como la síntesis del pensamiento del autor y de los principales aportes rea­ lizados por la Teoría Histórico-Crítica hasta ese momento, concebido en la coyuntura de la transición de la dictadura militar a la democracia, iniciada hacia fines de la década de 1970. Durante los años de dictadura militar inaugurada con el golpe de 1964, el Brasil sufrió modificaciones significativas, transformándose en el país 4. Dermeval Saviani, Educação: do senso comum à consciência filosófica, São Paulo, Cortez/ Autores Associados, 1982. 5. Dermeval Saviani, Memorial, op. cit.
11. 11. xiv DERMEVAL SAVIANI capitalista de mayor crecimiento económico de América Latina, ocupando el 9º lugar en el ordenamiento mundial según su Producto Bruto Interno. Sin embargo, este desarrollo se da bajo la forma de modelo económico ca- pitalista monopolista multinacional y asociado dependiente, instalado en el país a mediados de la década de 1950. La producción crece utilizando tecnologías cada vez más avanzadas pero esto se hace estableciendo rela­ ciones de producción que rebajan el papel de la fuerza de trabajo cualitativa y cuantitativamente y sobre la base del autoritarismo. En este período, el sistema educativo se extiende de manera significati' va, ingresando a la enseñanza primaria importantes contingentes de niños oriundos de familias de trabajadores, hecho nuevo en la historia nacional. Sin embargo, en el mismo momento en que nuevas capas populares presio­ nan y consiguen ingresar a la escuela, el estado reduce porcentualmente el presupuesto de la educación a la mitad6 y realiza reformas de estructura y contenidos del sistema de enseñanza inspiradas en formas tardías de la Pedagogía Nueva y en la Pedagogía Tecnicista. La enseñanza pública se ve limitada, entonces, en sus posibilidades de crecimiento y sufre una radical descalificación. Paralelamente, se promueve mercantilización de la enseñan­ za y se desarrollan programas de formación y entrenamiento de mano de obra no formales, paralelos al sistema educativo formal. En los años ‘70 se realizan estudios críticos de la política educativa dominante que enfatizan la existencia de dificultades prácticamente insuperables para modificar la situación. Muchos proponen la búsqueda de soluciones fuera del sistema de enseñanza formal, en los movimientos de educación popular. De ese modo, la política educativa dominante y las propuestas de los críticos se orientan en direcciones diversas y discordantes con la presión y lucha popular por más y mejor escuela. Esta lucha ha sufrido en Brasil sucesivas frustraciones pero posee una tradición histórica. En las décadas de 1929 y 1949-1950, la bandera de enseñanza pública, gratuita, obligatoria y laica era parte sustan­ cial del programa de las organizaciones obreras y de docentes y es retomada nuevamente en momentos en que el país comienza a organizarse para exigir el fin de la dictadura. 6. Prácticamente en el mismo período en que se duplica la produción nacional, el porcentaje de la enseñanza en el presupuesto nacional se reduce a la mitad. Luiz Antonio Cunha, “Roda-viva”, em Luiz Antonio Cunha y Moacyr de Goes, O golpe na educação, Rio de Janeiro, Zahar, 1985, p. 56.
12. 12. ESCOLA E DEMOCRACIA XV En este contexto de desarrollo del capitalismo en Brasil, de modificación del sistema educativo y de lucha social para poner fin al proceso dictatorial abriendo paso a la democratización del país, se constituye la Teoría Histó­ rico-Crítica de la Educación. Esta corriente recoge las mejores tradiciones de lucha por la escuela pública y se propone generar una teoría que permita superar las históricas frustraciones de ese movimiento en Brasil. Escuela y democracia constituye una síntesis de ese proceso histórico, reuniendo cuatro textos: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad”, “Escuela y democracia I - La teoría de la curvatura de la vara”, “Escuela y democracia II - Superando la teoría de la curvatura de la vara” y “Once tesis sobre educación y política”7. Los cuatro textos tienen una profunda unidad. Responden a la preocu­ pación que atraviesa todo el pensamiento educativo de Saviani desde sus primeros pasos teóricos: generar una teoría educativa capaz de contribuir a la transformación de la sociedad brasileña. Esto se traduce en la necesidad de precisar científicamente la especificidad del fenómeno educativo, es decir, definir cómo la educación cumple su función política en las sociedades lati­ noamericanas. La unidad del libro se va dando por sucesivos enriquecimientos y avan­ ces de un texto sobre el anterior. En este Prólogo sólo destacaremos el hilo conductor que los unifica. En su análisis, el autor parte de un problema real y concreto: la margi- nación de la escuela de la mayoría de los niños latinoamericanos. Muestra cómo ese problema no ha sido resuelto por las teorías liberales ni por los críticos de las teorías liberales y cómo, a pesar de la frustración escolar de sus hijos, los trabajadores tienen en la escuela pública una de sus más preciadas reivindicaciones históricas. A continuación, sobre la base de sus hipótesis y guiado por ellas, el autor orienta su trabajo en dos direcciones: por un lado, realiza la crítica de las propuestas educativas existentes explicando su fracaso e insuficiencia y, por otro, formula su propuesta. Comienza diciendo Saviani que en 1970, cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de analfabetismo, o de analfabetismo potencial, en la mayoría de los países de América Latina. 7. El segundo texto es de 1981, el primero y el tercero de 1982 y el cuarto fue escrito especial­ mente para integrar la primera edición de Escolae democracia en 1983.
13. 13. xvi DERMEVAL SAVIANI Esto sin tener en cuenta el contingente de niños en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por lo tanto, se encuentran a priori marginados de ella. Las teorías liberales de la educación dominantes en América Latina, dentro de su concepción de la educación como camino para la igualdad social, se han planteado la solución de este problema, pero han fracasado. Más recientemente, en la década de 1970, los críticos de la escuela liberal se preocupan por mostrar que el fracaso de la escuela era, en realidad, su objetivo. La educación, dicen, es dependiente de la estructura social y cumple la función de reproducirla - de ahí que estos críticos sean llamados “crítico-reproductivistas”. Sin embargo, si la escuela tuviera como única función producir el fracaso escolar de sus alumnos como mecanismo de reproducción de las desigualdades sociales, ¿cómo entender que los traba­ jadores inscribieran el reclamo de más y mejor escuela entre sus principales reivindicaciones desde el origen mismo de sus luchas? Saviani plantea que, para entender el problema y la posición de los di­ versos actores sociales en torno a él es necesario, en primer lugar, concebir la escuela como lugar de lucha hegemónica entre las dos clases fundamentales de la sociedad capitalista: la burguesía y el proletariado; en segundo lugar, es imprescindible definir la especificidad del fenómeno educativo como lucha hegemónica. La educación sería una mediación de carácter contradictorio en el seno de la práctica social global. Expresaría las contradicciones sociales de una manera específicamente educativa y, al servir a la reproducción de relaciones sociales contradictorias, poseería, al mismo tiempo, un carácter reproductor y cuestionador. En la escuela, la lucha hegemónica toma la forma de la extensión (o no) de los servicios a todos los niños y jóvenes y, una vez que estos empiezan a ingresar masivamente, esa lucha ocurre en torno al carácter y tipo del saber escolar distribuido. El proletariado, para transformarse en clase hegemónica y dirigente de la sociedad, necesita construir una concepción del mundo suficientemente unitaria, coherente, original y elevada. Va a luchar para que la escuela sirva e esta perspectiva, enfrentando al proyecto educativo burgués con el suyo propio. Sobre la base de esta hipótesis se trata, entonces, de dar sustancia con­ creta al proyecto educativo de los trabajadores. En el trabajo de Saviani esto tiene dos aspectos interrelacionados.
14. 14. ESCOLA E DEMOCRACIA Por un lado, es necesario hacer la crítica de las concepciones educativas burguesas y de las teorías críticas que han demonstrado no interpretar ni atender adecuadamente los intereses de los trabajadores - aspecto que Saviani también formula al decir que es necesario hacer una lectura de la historia de la escuela y de las luchas populares a partir de la perspectiva de clase dominada por otro lado, debe elaborarse una teoría crítica que no sea reproductivista y responda a los intereses de las clases subalternas, que explique al mecanismo contradictorio según el cual funciona la educación y la escuela en la sociedad capitalista y permita ver cómo, a partir de esas contradiciones, es posible articular la escuela con los movimientos concretos tendientes a transformar la sociedad8. Del rico y esclarecedor análisis que realiza Saviani de las teorías liberales y crítico-reproductivistas de la educación, queremos destacar dos aspectos particularmente valiosos para el estudio de las realidades educativas con- cretas de nuestros países. El primero se refiere al método de análisis, que por otra parte, es el mis- mo que el autor utiliza para formular su propia teoría. Según este método, en primer lugar, las teorías de la educación deben ser comprendidas en el contexto histórico de su producción a partir de las contradicciones presen- tes en las relaciones sociales. En segundo lugar, la educación del futuro, la educación que contribuya a la transformación de la sociedad, surge de las contradiciones del presente, se constituye a partir de ellas. En tercer lugar, no alcanza con establecer la relación de pertenencia o coexistencia formal entre propuesta educativa y social. Es necesario explicar el fenómeno edu­ cativo en su particularidad, bajo la forma específica en que se presenta. El segundo aspecto que queremos resaltar se refiere al planteamiento particularmente radical y polémico por el que Saviani contrapone la pe- dagogía tradicional, basada en una concepción filosófica esencialista, con la pedagogía nueva en sus diversas variantes, fundada en una concepción filosófica que privilegia la existencia sobre la esencia. Desafiando las con- cepciones dominantes entre maestros y profesores, Saviani defiende la tesis de que la pedagogía tradicional es revolucionaria, científica y democrática y que la pedagogía nueva es conservadora, pseudo-científica y no tiene nada 8. En este parágrafo hemos utilizado formulaciones contenidas en el libro de Saviani Edu­ cação: do senso comum à consciência filosófica, op. cit., p. 180. xvii
15. 15. xviii DERMEVAL SAVIANI de democrática. Y esto, lo hace desde al punto de vista de los intereses de los trabajadores. La pedagogía tradicional - dice Saviani - al poner énfasis en la extensión de la enseñanza, en los contenidos lógicamente sistematizados, en la razón, en el papel del profesor, de la disciplina y el esfuerzo del alumno, estuvo al servicio del proyecto social revolucionario burgués en la transición del feudalismo al capitalismo. Constituyó la expresión educativa específica de la lucha por la transformación del hombre en esa época. La pedagogía nueva, al centrar su atención en la calidad de la enseñanza, restó importancia a la lucha por la extensión y propuso una calidad que al estar preocupada por los métodos, el aspecto psicológico, las relaciones intersubjetivas formalmente democráticas y equitativas y la espontaneidad del alumno, sirvió a la per­ manencia de las formas de existencia de la sociedad capitalista cuando ésta se encontraba ya amenazada por las luchas obreras y populares. Saviani, inclusive, va más allá. No solamente muestra el carácter revolucionario, científico y democrático de la pedagogía tradicional en sus orígenes, sino que sugiere que esta pedagogía contiene los elementos potencialmente cuestionadores de la hegemonía burguesa en la fase de la constitución de la clase obrera en clase revolucionaria. Estos elementos pueden ser tomados por una pedagogía que exprese los intereses del proletariado y los rearticule dentro de una concepción que contribuya, ahora, a la transformación revolucionaria de la sociedad capitalista. Toda esta operación de análisis de la pedagogía tradicional y de la pedagogía nueva, consiste en la aplicación de la “teoría de la curvatura de la vara”, sugerida por Lenin. En este caso, la vara estaba torcida para el lado de la pedagogía nueva y Saviani se esfuerza por rectificarla curvando la vara para el lado de la pedagogía tradicional. Pero una vez aplicada esta “teoría”, llega el momento de superarla. Esa superación se realiza por la incorpo­ ración de elementos presentes en las propuestas pedagógicas anteriores a una nueva concepción, correspondiente a las nuevas condiciones sociales, buscando descubrir la propuesta educativa que exprese los intereses de los trabajadores. Se trata de encontrar en las contradicciones de la práctica educativa pasada y presente las bases para una lucha realmente eficiente contra la marginación de la cultura, de interpretar con precisión que contenido
16. 16. ESCOLA E DEMOCRACIA xix tiene hoy la bandera por la escuela pública levantada sin descanso por el movimiento popular. Entendemos que Saviani centra su propuesta en tres aspectos presentes en la pedagogía tradicional y que hoy ganan nueva significación y se articu- lan, constituyendo una propuesta cualitativamente nueva. Esos elementos son la lucha por la extensión de la enseñanza pública formal, la valorización de los contenidos y del papel del profesor en una nueva relación con los alumnos. Ele centro del problema concreto que encabeza Escuela y democracia es la marginación cultural de la mayoría de los niños y jóvenes latinoamericanos. Por lo tanto, la extensión de la escuela pública es el tema prioritario. Sin embargo, si no se acompaña esta reivindicación con un proyecto definido de qué escuela queremos, aquella consigna queda vacía de contenido. Para Saviani es entonces fundamental definir el carácter de los contenidos es­ colares. Al hacer la crítica de la escuela nueva y realizar una valoración crítica de la escuela tradicional, Saviani establece que todo conocimiento nuevo sólo puede surgir de la crítica del conocimiento anterior. La pedagogía tradicional entregaba a los alumnos el conocimiento histórico acumulado, la pedagogía nueva no. Esta se preocupa de partir del educando y no tiene como condi­ ción prioritaria traer al aula un conocimiento social. Saviani considera que el dominado no se libera si no domina aquello que los dominantes dominan, y que es absolutamente necesario llevar al aula la cultura históricamente producida bajo la actual forma burguesa, como condición de superación crítica de la misma. Pero el fenómeno educativo es un fenómeno contradictorio e histórica­ mente determinado. Esta concepción es absolutamente ajena, tanto a la pedagogía tradicional como a la nueva. De allí que cuando Saviani habla de llevar el conocimiento burgués al aula no lo hace desde el punto de vista de la pedagogía tradicional y cuando habla de la actividad crítica del alumno no lo hace desde el punto de vista de la pedagogía nueva. El profesor y el alumno son considerados agentes sociales, portadores de determinadas relaciones sociales y determinada práctica social. Esta práctica social es el punto de partida del proceso educativo e ella guía la problemati- zación de los contenidos científicos y culturales. Estos deben ser expuestos de manera sistematizada y lógica por el profesor. Pero la apropiación de los
17. 17. XX DERMEVAL SAVIANI contenidos científicos y culturales por parte del alumno - operación que Saviani llama instrumentación - no es un fin en sí mismo, fuera de contexto. En la instrumentación, en primer lugar, el alumno se apropia de informacio­ nes y categorías teóricas, abstractas, necesarias para el análisis y manejo de la realidad. Es solamente a partir de esa apropiación que el alumno puede plantarse la crítica, esto es, entender la producción y vigencia históricamente determinada de los instrumentos. En segundo lugar, esta apropiación se realiza en contraste y contradicción con su sentido común inicial, con su práctica social y los problemas y exigencias que ella plantea. De ello resulta, al mismo tiempo, una superación del sentido común, del saber popular y del saber erudito. A este nuevo tipo de contenidos corresponde un nuevo método didác­ tico, una valorización del papel y la formación del profesor y una nueva relación de éste con los alumnos y de la clase en su conjunto. El alumno no podrá elevarse al nivel del profesor si no es por medio del esfuerzo y de una tenaz disciplina, a través de una lucha por su propia coherencia, que le permita incorporar nuevas armas de análisis de la realidad que le son ajenas, sin perder de vista su situación de clase. Así es que, según Saviani, la educación cumple su función política desde el punto de vista de las capas populares: realizándose en la función que les es propia, permitiendo la apropiación de la cultura históricamente acumu­ lada por la humanidad, la educación cumple su función política. La función política de la educación se realiza por la mediación de la función docente. Esta permite poner en manos de los trabajadores las armas intelectuales y abstractas que éstos necesitan para elaborar su propia concepción del mundo autónoma, unitaria, coherente y elaborada, una concepción capaz de ser hegemónica, de orientar la transformación de la sociedad. Tales son, en síntesis, algunos de los planteamientos fundamentales de Escuela y democracia. Es posible decir que esta obra es un aporte significativo al pensamiento pedagógico latinoamericano, que expresa las transformacio­ nes que ha sufrido nuestro continente en las últimas décadas, y que recoge tradiciones de análisis del fenómeno educativo. Para los educadores uruguayos, este libro tal vez posee contornos espe­ ciales. En el sutil y profundo análisis del autor, se siente un aire familiar que por momentos nos hace ver en Saviani un “vareliano” en el Brasil de hoy. Percibimos eso en su enfoque positivo y efectivamente revolucionario, en su
18. 18. ESCOLA E DEMOCRACIA xxi voluntad de poner la educación al servicio de la transformación de la socie­ dad, de incorporar a todo el pueblo al conocimiento de la cultura universal, en su esfuerzo por buscar el camino concreto de avance, sobre la base de la crítica radical de las concepciones dominantes y de la elaboración de solu­ ciones que partan de las contradicciones y necesidades sociales presentes. De ese modo, Escuela y democracia constituye para nosotros una valiosa fuente de reflexión. Es un desafío. Nos incita a valorar y repensar criticamen­ te nuestro proceso histórico. Estamos seguros que la divulgación y discusión de este libro nos ayudará a elaborar nuestro propio camino educativo. Montevideo, marzo de 1988 Ema Julia Massera Garayalde Profesora del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Humanidades y Ciencias
19. 19. Prefácio à 36a edição , sem dúvida, um fato auspicioso o lançamento de mais uma edição deste livro exatamente no momento em que se completam 20 anos da publicação da primeira edição, em setembro de 1983. Vivíamos, naquela época, uma situação de grande efervescência, com ampla mobilização dos educadores, intensos debates pedagógicos e acalentadas esperanças de mudanças substantivas na sociedade brasileira e em sua educação. No plano político nacional havíamos conquistado a anistia, as eleições diretas para governadores dos esta- dos e estávamos às vésperas da campanha das “diretas já” para a Presidência da República e do fim formal da Ditadura Militar. Nesse contexto, Escola e democracia se inseriu no debate pelo seu conteúdo polêmico e, além da denúncia das nossas mazelas educacionais, trouxe também não apenas o anúncio de novas perspectivas, mas contri-
20. 20. xxiv DERMEVAL SAVIANI buiu igualmente para uma melhor compreensão das questões pedagógicas, propiciando aos leitores uma sistematização sucinta das principais teorias educacionais. A grande mobilização e às esperanças da década de 1980 seguiu-se, na década seguinte, uma reversão de expectativas marcada pelo refluxo na militância, por um certo descrédito na política associado a um cansaço da luta em decorrência da crescente precarização das condições de trabalho e de remuneração dos docentes de todos os níveis no país inteiro. É gratificante constatar que, resistindo a essas flutuações de conjuntura, este livro continuou sendo um valioso auxiliar no trabalho dos professores, como o atestam as suas sucessivas reedições. É, ainda, estimulante perceber que, nos dias atuais, a perspectiva teórica inaugurada com Escola e democracia e que prosseguiu com Pedagogia histórico- crítica recobra novo fôlego, sendo enriquecida com novas contribuições teó­ ricas e retomando um certo protagonismo na formulação e implementação de políticas educativas neste ou naquele estado da federação brasileira, o que pode ser ilustrado pelos casos do Mato Grosso e do Paraná. Ao ensejo desta 36ª edição, que marca os 20 anos de publicação inin­ terrupta desta obra, só me resta agradecer aos leitores a calorosa acolhida, assegurando-lhes que o trabalho prossegue com o mesmo espírito de luta, o mesmo grau de exigência quanto ao rigor analítico e a mesma coerência política e honestidade de propósitos que impregnaram a produção e conse­ qüente divulgação, em 1983, dos textos que compõem o presente livro. Campinas, 21 de setembro de 2003 Dermeval Saviani
21. 21. Prefácio à 35a edição onforme anunciei no prefácio à 34ª edição, comemora-se, neste ano de 2002, os 70 anos do Manifesto dos Pio­ neiros da Educação Nova. Para marcar esse fato, o Grupo de Estudos e Pesqui­ sa em História da Educação - GEPHE-, da Universidade Federal de Minas Gerais, organizou, em Belo Horizonte, nos dias 19, 20 e 21 de agosto, o Coló­ quio Nacional “70 anos do Manifesto dos Pioneiros: um legado educacional em debate”. Convidado para o even­ to, apresentei o texto “70 anos do ‘Manifesto’ e 20 anos de Escola e democracia: balanço de uma polêmica”. Como assinalei na introdução do trabalho apresenta­ do no Colóquio, a pertinência dessa discussão ao ensejo das comemorações dos 70 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova deve-se ao fato de que, por efeito de um deslocamento da análise do âmbito da abordagem polêmica para a abordagem historiográfica, as teses enun­ ciadas no livro Escola e democracia foram lidas por uma certa corrente da historiografia da educação brasileira
22. 22. xxvi DERMEVAL SAVIANI nos anos de 1990 como uma espécie de “Manifesto contra a Escola Nova” e, portanto, como uma espécie de anti-Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um anti-Manifesto de 1932. No entanto, como já afirmei e reiterei várias vezes, este não é um livro contra o movimento da Escola Nova. Se sua leitura ensejou essa interpre- tação, tal ocorreu por se ter considerado uma abordagem com claro intuito polêmico como se fosse uma abordagem gnosiológica. Eis porque, no caso particular da história da educação, o livro foi lido como se fosse um estudo de caráter historiográfico. Por isso, no referido evento, procurei esclarecer a diferença entre a abordagem polêmica e a abordagem historiográfica. Assim, após estabelecer interlocução com as leituras de Escola e democracia feitas por duas historiadoras da educação, mostro que a “teoria da curvatura da vara”, metáfora a partir da qual instaurei a polêmica, é uma prática bastante comum no âmbito do trabalho intelectual, sendo que a própria Escola Nova dela lançou mão de forma recorrente. Esse procedimento pode ser ilustrado pelos vários lemas cunhados pelo movimento da Escola Nova com o intuito de facilitar sua difusão junto aos professores. No texto apresentado no referido Colóquio exemplifiquei esse fenômeno com o lema escolanovista “ensinamos crianças, não matérias”. O que que- remos dizer com essa expressão? Do ponto de vista gramatical, ela não se sustenta, uma vez que o verbo ensinar é bitransitivo, comportando, pois, tanto o objeto direto como o indireto. Na verdade não é possível, gramaticalmente, dizer que se ensina nada a alguém, nem que se ensina algo a ninguém. De fato, a ação de ensinar implica que algo seja ensinado a alguém. Portanto, deveríamos dizer que “ensinamos matérias às crianças”, não fazendo sentido a afirmação de que “ensinamos crianças, não matérias”, do mesmo modo que não faria sentido afirmar que “ensinamos matérias, não crianças”. Então, qual seria a razão pela qual o movimento da Escola Nova formulou e difundiu com tanta convicção esse lema? Ora, um enunciado como esse se justifica exatamente na medida em que não se trata de uma definição, mas de um slogan. E, enquanto slogan, tem o caráter de um símbolo agluti­ nador de adeptos em torno da idéia da centralidade da criança no processo educativo. Em outros termos, partindo da consideração de que as atenções dos educadores haviam se voltado excessivamente para as matérias, para o conteúdo da aprendizagem, deixando em segundo plano as crianças que são, ao fim e ao cabo, a razão de ser do processo educativo, cunhou-se o lema
23. 23. ESCOLA E DEMOCRACIA xxvii “ensinamos crianças, não matérias” visando a alertar os professores para o fato de que sua preocupação principal deve girar em torno dos educandos, cujos interesses devem servir de base para se organizar o currículo, isto é, os conteúdos do ensino. Impõe-se, pois, a conclusão: “ensinamos crianças, não matérias” é um slogan que a Escola Nova lançou contra a Escola Tradicional. Em outros ter­ mos, considerando que, com a predominância da Escola Tradicional, a vara foi entortada para o lado das matérias, a Escola Nova, exercitando a “teoria da curvatura da vara”, buscou curvar a vara para o lado da criança. Ao fazê-lo, entretanto, por aquele mecanismo descrito por Scheffler (1974, pp. 46-47), segundo o qual os slogans passam a ser defendidos como afirmações literais, o enunciado difundiu-se como se fosse a pura expressão de uma verdade pedagógica. Segue-se, pois, que a Escola Nova tem se utilizado amplamente da “teoria da curvatura da vara” de forma, porém, bastante diferente do uso feito por mim neste livro. Com efeito, enquanto para mim a metáfora da “curvatura da vara” se apresentou tão-somente com o caráter de exercício intelectual questionador das verdades instaladas, o movimento da Escola Nova a tem tomado como um dispositivo instaurador da própria verdade. Fica claro, portanto, que o livro Escola e democracia não se propôs a ser um “anti-Manifesto de 1932". Se for lido como manifesto, tratar-se-á, no caso, do manifesto de lançamento de uma nova teoria pedagógica, uma teoria crítica não-reprodutivista ou, como foi nomeada no ano seguinte após seu lançamento, pedagogia histórico-crítica, proposta em 1984. Sim. Este livro pode ser considerado o manifesto de lançamento da pedagogia histórico- crítica. Lido como manifesto, eis sua estrutura: • O primeiro capítulo apresenta o diagnóstico das principais teorias pedagógicas. Mostra as contribuições e os limites de cada uma delas. E termina com o anúncio da necessidade de uma nova teoria. • O capítulo segundo é o momento da denúncia. Pela via da polêmica, procura-se desmontar as visões que se acreditavam progressistas de modo a que se abra caminho para a formulação de uma alternativa superadora. Por isso afirmei no texto do Coloquio que o que estava em causa na virada da década de 1970 para a de 1980 era tornar o grupo social dos professores autônomo em relação a um ideário que ele havia acolhido sem crítica e sem “benefício de inventário”.
24. 24. xxviii DERMEVAL SAVIANI Não estava em jogo desvelar uma suposta “verdadeira história dos pioneiros da Educação Nova” nem a “fixação de uma outra memória”. O contexto do discurso era, pois, a polêmica e não a historiografia. • O capítulo terceiro apresenta as características básicas e o encami­ nhamento metodológico da nova teoria que passou a se chamar de pedagogia histórico-crítica, esclarecendo-se, no capítulo quarto, as condições de sua produção e operação em sociedades como a nossa, marcadas pelo primado da política sobre a educação. Os comentários feitos neste prefácio tiveram a intenção de ajudar os leitores no entendimento do contexto em que surgiu esse livro e das razões que levaram à sua publicação. Espero que, por esse caminho, se possa des­ locar um pouco o foco das atenções da polêmica com a Escola Nova para a construção da pedagogia histórico-crítica, em cujo ponto de partida se encontra a presente obra. Campinas, 29 de agosto de 2002 Dermeval Saviani
25. 25. Prefácio à 34a edição o ano de 2002, estaremos comemo­ rando os 70 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, marco do desenvolvimento do Escolanovismo no Brasil. Paralelamente, os textos que com­ põem este livro giram ao redor dos 20 anos. Com efeito, embora a publicação do livro date de setembro de 1983, o primeiro capítulo foi escrito e publicado originalmente em 1982 como artigo no número 42 de Cadernos de Pesquisa, revista de estudos e pesquisas em educação da Fundação Carlos Chagas. O segundo capítulo resultou da exposição oral ocorrida no simpósio Abordagem política do funcionamento interno da escola de 1o grau que integrou a programação da I Conferência Brasileira de Educação, realizada em São Paulo, de 31 de março a 3 de abril de 1980. A referida exposição, uma vez transcrita, foi pu­ blicada como artigo no número 1 de Ande, Revista da Associação Nacional de Educação, em 1981. O terceiro capítulo foi escrito e publicado em 1982, no número 3,
26. 26. XXX DERMEVAL SAVIANI também da revista da Ande. Finalmente, o quarto capítulo foi escrito em 1983 especialmente para integrar o presente livro. Portanto, o conteúdo desta obra foi produzido e divulgado entre 1980 e 1983. Ao longo dos aproximadamente 20 anos de circulação deste livro, os trabalhos que o integram foram objeto de muitas discussões, em especial o capítulo dois, Escola e democracia I — A teoria da curvatura da vara que inten- cionalmente abriu uma polêmica com a corrente da Escola Nova. Olhando à distância, posso considerar que o impacto gerado pela radi­ calidade da crítica que formulei provocou reações com forte teor de emoti­ vidade, o que não deixou de suscitar alguns equívocos interpretativos. Penso que o ensejo das comemorações dos 70 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e dos 20 anos dessa crítica contundente, constitui uma boa oportunidade para um balanço dos acertos e desacertos das interpretações que se construíram em torno dessa questão. Espero poder, em 2002, proceder ao mencionado balanço num seminá­ rio que está sendo programado para comemorar os 70 anos do documento conhecido como Manifesto de 1932. Para efeitos desse prefácio quero apenas registrar o fato, recordando o que enunciei no VII Encontro da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação (ASPHE), realiza­ do em Pelotas, nos dias 3 e 4 de maio de 2001, ao tratar do tema “História Comparada da Educação”. Nesse texto assinalo, em nota de rodapé: Aliás, parece que o único tema que, no Brasil, tem atraído o interesse para estudos de história comparada da educação é aquele relativo à Escola Nova. A julgar pelas referências, ainda que depreciativas, a mim feitas no texto introdutório, de autoria de Ovide Menin (pp. 7-8) e no texto de Clarice Nunes (pp. 23-27) que integram o livro Escuela Nueva en Argentina y Brasil, a polêmica que abri em 1980 em torno do modo como o escolanovismo se difundiu e se tornou hegemônico no ideário dos professores exerceu um efeito provocativo cujo resultado foi a realização de estudos específicos e detalhados sobre as características da Escola Nova. Fico feliz por esse resultado, embora lamente que a uma investida polêmica seja atribuída a característica de pesquisa historiográfica que é criticada mais com imputações do que com a análise do conteúdo dos argumentos apresentados [D. Saviani, “História Comparada da Educação: algumas aproximações”, História da Educação, vol. 5, n.10, setembro de 2001, pp. 10-11].
27. 27. ESCOLA E DEMOCRACIA xxxi Como já havia me manifestado no Prefácio à 20a edição deste livro, datado de janeiro de 1988, embora a Escola Nova tenha sido posta no centro da polêmica, este não é um livro contra a Escola Nova como tal. A denúncia da Escola Nova foi apenas uma estratégia visando a demarcar mais precisamente o âmbito da pedagogia dominante, então caracterizada como a pedagogia burguesa de inspiração liberal, em contraposição ao âmbito de uma pedago- gia emancipatória, então identificada com uma pedagogia socialista de ins­ piração marxista. Portanto, não há nenhuma contradição entre o conteúdo deste livro e o reconhecimento do caráter progressista do movimento da Escola Nova, em especial na formulação contida no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que, sob alguns aspectos, chegou mesmo a ultrapassar a concepção liberal burguesa de educação, incorporando propostas que se inse­ rem na tradição pedagógica socialista. Além do mais, como assinalei algumas vezes em minhas aulas, considero que o Manifesto de 1932, mais do que um documento em defesa da Escola Nova, configura-se como um programa de política educacional cujo vetor é a instituição de um sistema completo de educação pública destinado a abarcar todas as crianças e jovens integrantes da população brasileira. Foi, pois, antes de tudo, um manifesto em defesa da escola pública, diferentemente da maioria das experiências de Escola Nova que, no contexto europeu, traziam a marca da iniciativa privada. Assim, na ocasião do lançamento de mais uma edição deste livro, manifesto a esperança de que as comemorações dos 70 anos do Manifesto galvanizem o conjunto dos educadores e toda a população do nosso país num pujante movimento em defesa da educação pública de modo a instaurar uma política educativa, em âmbito nacional, capaz de reverter os efeitos negativos decorrentes da orientação e das ações implementadas no campo escolar pelos governos nos últimos dez anos. Campinas, 16 de outubro de 2001 Dermeval Saviani
28. 28. Prefácio à 33a edição ara esta nova edição não houve altera- ção no conteúdo. Entretanto, o texto foi refeito integralmente por nova di­ gitação, o que implicou, portanto, uma revisão completa de todo o livro. O lançamento desta 33ª edição coincide com as comemorações do centenário do nas­ cimento de Anísio Teixeira, do qual podemos dizer que o grande tema de toda a sua obra pedagógica, teórica e prática é a relação entre educação e democracia, convergindo, portanto, para o assunto central deste livro. À semelhança de Marx que, apesar de crítico de Hegel proclamou-o grande pensador, rendo aqui minha homenagem ao grande educador Anísio Teixeira, que se empenhou, por todos os meios, na luta em defesa de uma escola pública de qualidade aberta a todos os brasileiros indistintamente. Somos, pois, herdeiros de Anísio Teixeira. Dizia ele, em 1947, por ocasião da discussão do capítulo de Educação e Cultura da Constituição do Estado da Bahia:
29. 29. xxxiv DERMEVAL SAVIANI “Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil, e em nenhum outro, tão pouco se realizou. Não há, assim, como fugir à impressão penosa de nos estarmos a repetir”. E exatamente porque tão pouco se realizou, somos forçados a continuar insistindo nos pontos que Anísio, segundo seu próprio testemunho, se cansara de repetir. Sua luta de ontem é, ainda, a nossa luta de hoje. Campinas, 27 de agosto de 2000 Dermeval Saviani
30. 30. Prefácio à 30a edição uando essa obra foi lançada a socie­ dade brasileira passava por uma fase de grande mobilização. Estávamos no início da década de 1980 e os primei­ ros frutos das lutas pela democratiza­ ção começavam a ser colhidos. Em 1983 tomavam posse os governadores de estado eleitos diretamente, após quase 20 anos de eleições indiretas controladas pelo regime militar instalado no poder em conseqüência do golpe de 1964- Escola e Democracia vinha a público em setembro de 1983 e começavam as articulações em torno da campanha pelas eleições diretas para presidente da República, campanha esta que seria o fato político mais saliente de 1984. No contexto indicado era intensa a mobilização dos educadores, carregada de expectativas favoráveis. Esperava-se que, no quadro das transformações políticas, a educação encontraria canais adequados para se desen­ volver no sentido da universalização da escola pública, garantindo um ensino de qualidade a toda a população
31. 31. xxxvi DERMEVAL SAVIANI brasileira. Ensaios nessa direção foram tentados por alguns governos estaduais e municipais, mas os desdobramentos da transição democrática no âmbito da chamada “Nova República” não corresponderam àquelas expectativas educacionais. Em verdade, o referido processo de transição acabou sendo dominado pela “conciliação das elites”, mantendo-se a descontinuidade da política educacional, os vícios da máquina administrativa, a escassez de recursos e a conseqüente precariedade da educação pública. A década de 1990 surge, assim, marcada por um clima de perplexidade e descrença. A orientação dita neoliberal assumida por Fernando Collor e agora pelo governo Fernando Henrique Cardoso vem se caracterizando por políticas educacionais claudicantes: combinam um discurso que reconhece a importância da educação com a redução dos investimentos na área e apelos à iniciativa privada e organizações não-governamentais, como se a responsabilidade do Estado em matéria de educação pudesse ser transferida para uma etérea “boa vontade pública”. Nesse contexto não deixa de ser reconfortante o fato de que este livro, que se constitui ao mesmo tempo como denúncia das formas disfarçadas de discriminação educacional e anúncio de uma pedagogia superadora das desigualdades, tenha atingido 30 edições, quase um terço delas já nessa difícil década de 1990. Efetivamente, se as condições se tornaram adversas, esse fato, em lugar de nos levar ao desânimo como infelizmente tende a acontecer, deve nos conduzir a ampliar a nossa capacidade de luta, organizando-nos mais for­ temente e atuando decisivamente no interior das escolas e junto ao Estado no sentido de transformar em verdade prática a consciência, já consensual, da importância estratégica da educação e da urgência da resolução de seus problemas. Que esse livro continue a auxiliar os educadores de todos os níveis e de todas as regiões deste país em sua luta tenaz por uma educação de qua­ lidade acessível a todos os brasileiros, é a única recompensa que almeja o seu autor. Campinas, 19 de março de 1996 Dermeval Saviani
32. 32. Prefácio à 20a edição primeira edição deste livro data de setembro de 1983. Portanto, em pouco mais de quatro anos se esgotaram 19 edições, cada uma delas com tiragem de cinco mil exemplares. A acolhida vem sendo, pois, calorosa, chegando mesmo alguns leitores a revelar grande entusiasmo por este trabalho. A par da grande acolhida (e talvez mesmo por causa dela), surgiram também algumas críticas. Obviamente, esta obra não está isenta de limitações e defeitos. A julgar pelos depoimentos dos leitores, o reconhecimento de limi­ tações não obscurece os méritos que o trabalho contém. Assim, o primeiro texto, se não esgota a temática que aborda, constitui uma síntese clara e didática das principais teorias da educação, o que tem sido sobrema­ neira útil aos educadores ajudando-os na compreensão de sua prática e permitindo-lhes situarem-se mais cla­ ramente no universo pedagógico. Os próprios críticos têm se beneficiado dessa síntese já que nela se apóiam,
33. 33. xxxviii DERMEVAL SAVIANI o que implica um endosso da classificação e análise das teorias pedagógicas aí apresentadas. O segundo texto tem um caráter preparatório para a teoria crítica da educação que fora apenas anunciada no texto anterior e cujo esboço é objeto da exposição efetuada no terceiro texto. Trata-se de uma abordagem centrada mais no aspecto polêmico do que no aspecto gnosiológico. Por isso, mutatis mutandis, vale para ele a observação feita por Gramsci a propósito da crítica de Croce à concepção marxista de “superestrutura ideológica”: Quando, por razões “políticas”, práticas, para tornar um grupo social indepen­ dente da hegemonia de um outro grupo, fala-se de “ilusão”, como é possível - de boa-fé - confundir uma linguagem polêmica com um princípio gnosiológico? [Gramsci, 1978, p. 261]. A par dos limites ligados ao caráter polêmico, a exposição contém também defeitos de estilo derivados do fato de ser transcrição direta de uma fala não baseada em texto escrito. Daí o tom oral de que está impregnada. O mérito do texto é antes heurístico do que analítico. Não se trata de uma exposição exaustiva e sistemática, mas da indicação de caminhos para a crítica do existen­ te e para a descoberta da verdade histórica. O leitor encontra aí um estímulo para um ajuste de contas consigo mesmo ante tendências pedagógicas com as quais tem se envolvido. Se na polêmica avulta a questão da Escola Nova, isto não deve induzir a equívocos. Este não é um livro contra a Escola Nova como tal. E, antes, um livro contra a pedagogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que imaginam que, por efetuar a crítica à Escola Nova, o autor desta obra estaria de algum modo reabilitando a pedagogia burguesa. Ora, não se nega à Escola Nova o seu caráter progressista em relação à Escola Tradicional. Aliás, isso está formalmente explícito no terceiro texto. Entretanto, como proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos interesses da burguesia os elementos progressistas que, obviamente, não são intrinsecamente burgueses. È dessa forma que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando subordinar aos seus interesses os interesses das demais classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemônica implica o processo inverso: “Trata-se de de­ sarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno dos interesses dominados” (Saviani, 1980, pp. 10-11).
34. 34. ESCOLA E DEMOCRACIA xxxix Dessa forma, a denúncia da Escola Nova é apenas uma estratégia visando a demarcar mais precisamente o âmbito da pedagogia burguesa de inspiração liberal e o âmbito da pedagogia socialista de inspiração marxista. Aliás, não foi outro o comportamento do próprio Marx que, em 1848, ao se engajar na luta política dos trabalhadores na Alemanha não se negou a participar do Movimento Democrático sob a condição, porém, de deixar sempre explícita a diferença entre a perspectiva proletária e aquela dos burgueses e pequeno- burgueses progressistas (cf. Fedosseiev et al., 1983, p. 190). De minha parte, tenho procurado sistematicamente estabelecer essa diferenciação como pode ser comprovado de forma recorrente em meus diferentes trabalhos. Dentre eles, cito como exemplo o texto “A Defesa da Escola Pública” que deveria integrar este livro, o que não ocorreu por falta de espaço - e esta é outra limitação da presente obra. No referido texto me empenho em demarcar a perspectiva burguesa da perspectiva socialista, explicitando os limites da concepção liberal na defesa da escola pública e registrando como o próprio movimento popular acabou por cair na armadilha da “ilusão liberal” (Saviani, 1984, pp. 10-25). É esse e não outro o sentido que assume neste livro a crítica à Escola Nova. Nesse contexto chegam a soar um tanto deslocadas as abordagens que, provocadas por este trabalho, pretendem reabilitar a Escola Nova a partir da perspectiva proletária. Demarcadas as perspectivas, feita a crítica da visão liberal burguesa, os elementos progressistas desarticulados da concepção dominante são, no terceiro texto, articulados no âmbito da perspectiva pedagógica correspon­ dente aos interesses da classe trabalhadora. Ainda que não se tenha podido explorar e aprofundar suas diversas implicações, avança-se aí decididamente na formulação de uma teoria crítica (não-reprodutivista) da educação, a qual, como foi assinalado no final do primeiro texto, só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados (cf. pp. 30-31). O último texto, “Onze Teses sobre Educação e Política”, procura situar o debate pedagógico muito além dos acanhados limites geralmente marcados pela repetição de slogans esvaziados de conteúdo. Com efeito, sem perder de vista a realidade concreta da sociedade de classes, projetou-se a reflexão para o horizonte de possibilidades, isto é, para o momento da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade, o momento da constituição da sociedade sem classes, momento catártico por excelência em que toda a
35. 35. DERMEVAL SAVIANI sociedade humana se reencontra consigo mesma. A alguns leitores parece ter escapado tal intento, talvez em razão do caráter lapidar das teses formu­ ladas e da economia das explicações apresentadas (seria este outro defeito do livro?). A questão do “desaparecimento do Estado” permite ilustrar esse ponto. No texto afirmo: “Sabe-se que não se trata de destruir o Estado; ele simplesmente desaparecerá por não ser mais necessário” (cf. p. 86). Obvia­ mente, o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade, portanto, a passagem do socialismo ao comunismo que significa o advento da sociedade sem classes. Conseqüentemente, o Estado que fora utilizado pelo proletariado como instrumento de transição para a sociedade sem classes, ao ser esta consolidada, perde a razão de ser e desaparece. Que dizer então da interpretação que considera a colocação supra como indicadora de que o Estado burguês não é destruído mas consente no seu desaparecimento? Antes de qualquer outra consideração, cabe registrar que tal interpretação não corresponde ao que foi registrado no texto. Com efeito, lá está escrito: “Sabe-se que não se trata de destruir o Estado”; e, não, “Sabe-se que não se trata de destruir o Estado burguês”. Nesse ponto da reflexão supõe-se já superada a sociedade burguesa. Ora, a revolução socia­ lista (proletária) não destrói o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o proletariado, por meio do mesmo ato revolucionário, destitui (destrói) o Estado burguês e constitui o Estado proletário. Como falar, nessa nova situa­ ção, de destruição do Estado? Quem destruirá o Estado proletário? Não será uma outra classe, pois com a conquista do poder pelo proletariado, que é a classe cujo domínio consiste na superação das classes, já não há outra classe que a ele se possa contrapor como historicamente progressista. Seria, então, o próprio proletariado? Na verdade, não se trata já da destruição do Estado. Uma vez cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar as tentativas de restauração do poder burguês, o Estado (sociedade política), não sendo mais necessário, desaparecerá. A concepção acima exposta é encontrada reiterativamente nos escritos de Marx, resultando, assim, um contra-senso invocar esse autor para desautorizar a linha de reflexão por mim desenvolvida (cf. Marx, s. d., p. 38; 1974, pp. 80 e 90; 1968, pp. 47-48; 1984, pp. 62-68). Para economia deste prefácio, cito apenas o final de A Miséria da Filosofia: “Somente numa ordem de coisas em que não existem mais classes e antagonismos entre classes as evoluções sociais deixarão de ser revoluções políticas” (Marx, 1985, p. 160). xl
36. 36. ESCOLA E DEMOCRACIA xli O mesmo se diga de Gramsci: O fim do Estado sublinhado por Marx e Lênin é concebido por Gramsci como a absorção, pela sociedade civil, da sociedade política que, numa socieda­ de sem classes, está destinada à extinção na proporção e na medida em que se harmonizam os interesses do proletariado e os interesses do conjunto do corpo social [Grisoni & Maggiori, 1973, pp. 177-178]. Nas palavras do próprio Gramsci: A classe burguesa está “saturada”; não só não se amplia, mas se desagrega; não só não assimila novos elementos, mas desassimila uma parte de si mesma (ou, pelo menos, as desassimilações são muitíssimo mais numerosas do que as assimilações). Uma classe que se considere capaz de assimilar toda a sociedade, e ao mesmo tempo seja realmente capaz de exprimir este processo, leva à perfeição esta concepção do Estado e do direito, de tal modo a conceber o fim do Estado e do direito, em virtude de terem eles completado a sua missão e de terem sido absorvidos pela Sociedade Civil [Gramsci, 1976, p. 147]. E, mais adiante: O elemento Estado-coerção pode ser imaginado em processo de desapareci­ mento, à medida que se afirmam elementos cada vez mais conspícuos de sociedade regulada (ou Estado ético ou sociedade civil) [idem, p. 149]. Para esta edição foi feita uma revisão de todo o trabalho, corrigindo-se algumas falhas de impressão ao mesmo tempo em que se procurou minorar os defeitos de estilo do segundo texto. Agradecendo a confiança dos leitores espero que os esclarecimentos deste prefácio os ajudem a melhor compreender as posições assumidas pelo autor. Os comentários feitos tiveram apenas essa intenção, não cabendo, pois, interpretá- los como resposta às objeções dos críticos. Pelo respeito que merecem os colegas que valorizaram este trabalho com suas apreciações, cabe considerá-las uma a uma de forma detida. Como não é possível fazer isso num simples prefácio, tais considerações são remetidas para outro momento e outro lugar. São Sepé (RS), 26 de janeiro de 1988 Dermeval Saviani
37. 37. Apresentação ste pequeno livro foi organizado da seguinte maneira: o primeiro texto reproduz o artigo “As Teorias da Edu­ cação e o Problema da Marginalidade na América Latina” publicado origi­ nalmente em Cadernos de Pesquisa, nº 42, agosto/82, da Fundação Carlos Chagas. Os textos seguintes, “Escola e Democracia (I)” e “Escola e Democracia (II)” reproduzem, respectivamente, os artigos “Escola e democracia ou a ‘Teoria da Curvatura da Vara’”, Ande, 1981 e “Escola e Democracia: para além da ‘Teoria da Curvatura da Vara”’, Ande, 1982. O último texto, “Onze Teses sobre Educação e Política”, foi escrito especialmente para integrar a presente publicação. Seu objetivo é encaminhar, de modo explícito, a discussão das relações entre educação e política já que aí reside a questão central que atravessa de ponta a ponta o conteúdo deste livro. Dada a estreita conexão entre os artigos acima mencionados, tem havido uma tendência a estudá-los
38. 38. DERMEVAL SAVIANI conjuntamente, o que, entretanto, tem sido obstado pelas dificuldades em encontrá-los disponíveis nas livrarias. A decisão de reuni-los numa mesma publicação atende, assim, à solicitação de diversos leitores no sentido de contornar aquelas dificuldades. Esperamos que este livro, a exemplo dos artigos que lhe deram origem, continue a auxiliar professores e alunos na busca de uma compreensão mais sistemática e crítica das diferentes teorias da educação. Finalmente, aproveitamos a oportunidade para agradecer a Cadernos de Pesquisa, revista de estudos e pesquisas em educação da Fundação Carlos Chagas, e Ande, revista da Associação Nacional de Educação, pela anuência à inclusão dos artigos na presente obra. São Paulo, setembro de 1983 Dermeval Saviani 2
39. 39. Capítulo 1 As teorias da educação e o problema da marginalidade 1.O PROBLEMA e acordo com estimativas relativas a 1970, “cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em con­ dições de semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina” (Tedesco, 1981, p. 67). Isto sem levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela. O simples dado acima indicado lança de imediato em nossos rostos a realidade da marginalidade relativamente ao fenômeno da escolarização. Como interpretar esse dado? Como explicá-lo? Como as teorias da educação se posicionam diante dessa situação? Grosso modo, podemos dizer que, no que diz respeito à questão da marginalidade, as teorias educacionais po­ dem ser classificadas em dois grupos. No primeiro, temos
40. 40. 4 DERMEVAL SAVIANI aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. Ora, percebe-se facilmente que ambos os grupos explicam a questão da marginalidade a partir de determinada maneira de entender as relações entre educação e sociedade. Assim, para o primeiro grupo a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida. A educação emerge aí como um instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois, uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. Sua função coincide, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade. Enquanto esta ainda existir, devem se intensificar os esforços educativos; quando for superada, cumpre manter os serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da marginalidade. Como se vê, no que respeita às relações entre educação e sociedade, concebe-se a educação com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformação da sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo a construção de uma sociedade igualitária. Já o segundo grupo de teorias concebe a sociedade como sendo essen­ cialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. Nesse quadro, a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da socieda­ de. Isso porque o grupo ou classe que detém maior força se converte em dominante se apropriando dos resultados da produção social, tendendo, em conseqüência, a relegar os demais à condição de marginalizados. Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização. Nesse sentido, a educação, longe de ser um instrumento de superação da marginalidade, converte-se num fator de marginalização já que sua forma específica de
41. 41. ESCOLA E DEMOCRACIA 5 reproduzir a marginalidade social é a produção da marginalidade cultural e, especificamente, escolar. Tomando como critério de criticidade a percepção dos condicionantes objetivos, denominarei as teorias do primeiro grupo de “teorias não-críticas” já que encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma. Inversamente, aquelas do segundo grupo são críticas uma vez que se empenham em compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, à estrutura socioeconômica que determina a forma de manifestação do fenômeno educativo. Como, porém, entendem que a função básica da educação é a reprodução da sociedade, serão por mim denominadas de “teorias crítico-reprodutivistas”. 2.AS TEORIAS NÃO-CRÍTICAS 2.1.A Pedagogia Tradicional A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de meados do século XIX. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situação de opressão, própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres por­ que esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Por meio do ensino. A escola é erigida no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política” (Zanotti, 1972, pp. 22-23). Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorância. É marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente.
42. 42. 6 DERMEVAL SAVIANI O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola organiza-se como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. À teoria pedagógica acima indicada correspondia determinada maneira de organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente, e aplicava os exercícios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola anteriormente descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente decepção. A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos) ainda teve de curvar­ se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Começaram, então, a se avolumar as críticas a essa teoria da educação e a essa escola que passa a ser chamada de Escola Tradicional. 2.2. A Pedagogia Nova As críticas à pedagogia tradicional formuladas a partir do final do século XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da edu­ cação. Esta teoria mantinha a crença no poder da escola e em sua função de equalização social. Portanto, as esperanças de que se pudesse corrigir a distorção expressa no fenômeno da marginalidade, por meio da escola, ficaram de pé. Se a escola não vinha cumprindo essa função, tal fato se devia a que o tipo de escola implantado - a Escola Tradicional - se revelara inadequado. Toma corpo, então, um amplo movimento de reforma, cuja expressão mais típica ficou conhecida sob o nome de “escolanovismo”. Tal movimento tem como ponto de partida a Escola Tradicional já implantada segundo as diretrizes consubstanciadas na teoria da educação que ficou conhecida como pedagogia tradicional. A pedagogia nova começa, pois, por efetuar a crítica da pedagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de interpretar a educação e ensaiando implantá-la, primeiro, por intermédio
43. 43. ESCOLA E DEMOCRACIA 7 de experiências restritas; depois, advogando sua generalização no âmbito dos sistemas escolares. Segundo essa nova teoria, a marginalidade deixa de ser vista predominan­ temente sob o ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimentos. O marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustrado, mas quando se sente aceito pelo grupo e, por meio dele, pela sociedade em seu conjunto. É interessante notar que alguns dos principais representantes da pedagogia nova se converteram à pedagogia a partir da preocupação com os “anormais” (ver, por exemplo, De- croly e Montessori). A partir das experiências levadas a efeito com crianças “anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do sistema escolar. Nota-se, então, uma espécie de biopsicologi- zação da sociedade, da educação e da escola. Ao conceito de “anormalidade biológica” construído a partir da constatação de deficiências neurofisiológicas se acrescenta o conceito de “anormalidade psíquica” detectada por testes de inteligência, de personalidade etc., que começam a se multiplicar. Forja-se, então, uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da “des­ coberta” das diferenças individuais. Eis a “grande descoberta”: os homens são essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único. Portanto, a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desem­ penho cognitivo. Marginalizados são os “anormais”, isto é, os desajustados e inadaptados de todos os matizes. Mas a “anormalidade” não é algo, em si, negativo; ela é, simplesmente, uma diferença. Portanto, podemos concluir, ainda que isto pareça paradoxal, que a anormalidade é um fenômeno normal. Não é, pois, suficiente para caracterizar a marginalidade, a qual está marcada pela inadaptação ou desajustamento, fenômenos associados ao sentimento de rejeição. A educação, como fator de equalização social, será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceita­ ção dos demais e pelos demais. A educação será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que contribuir para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quaisquer tipos, aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individualidade específica.
44. 44. 8 DERMEVAL SAVIANI Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psico­ lógico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada princi­ palmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender. Para funcionar de acordo com a concepção anteriormente exposta, obviamente a organização escolar teria que passar por uma sensível reformu­ lação. Assim, em lugar de classes confiadas a professores que dominavam as grandes áreas do conhecimento, revelando-se capazes de colocar os alunos em contato com os grandes textos que eram tomados como modelos a se­ rem imitados e progressivamente assimilados pelos alunos, a escola deveria agrupar os alunos segundo áreas de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc. Em suma, a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido. O tipo de escola acima descrito não conseguiu, entretanto, alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares. Isso porque, além de outras razões, implicava custos bem mais elevados do que aqueles da Escola Tradicional. Com isso, a “Escola Nova” organizou-se ba­ sicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar conseqüências também nas
45. 45. ESCOLA E DEMOCRACIA 9 amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites. Vê-se, assim, que paradoxalmente, em lugar de resolver o problema da marginalidade, a “Escola Nova” o agravou. Com efeito, ao enfatizar a “qua­ lidade do ensino” ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma dupla função: manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. É a esse fenômeno que denominei de “mecanismo de recomposição da hege­ monia da classe dominante” (Saviani, 1980). Cabe assinalar que o papel da “Escola Nova” previamente descrito manifestou-se mais nitidamente no caso da América Latina. Em verdade, na maioria dos países dessa região os sistemas de ensino começaram a as­ sumir feição mais nítida já no século XX, quando o escolanovismo estava largamente disseminado na Europa e principalmente nos Estados Unidos, não deixando, em conseqüência, de influenciar o pensamento pedagógico latino-americano. Portanto, a disseminação das escolas efetuada segundo os moldes tradicionais não deixou de ser de alguma forma perturbada pela propagação do ideário da pedagogia nova, já que esse ideário ao mesmo tempo que procurava evidenciar as “deficiências” da escola tradicional, dava força à idéia segundo a qual é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos. 2.3. A Pedagogia Tecnicista Ao findar a primeira metade do século XX, o escolanovismo apresentava sinais visíveis de exaustão. As esperanças depositadas na reforma da escola resultaram frustadas. Um sentimento de desilusão começava a se alastrar nos meios educacionais. A pedagogia nova, ao mesmo tempo que se tornava
46. 46. 10 DERMEVAL SAVIANI dominante como concepção teórica - a tal ponto que se tornou senso comum o entendimento segundo o qual a pedagogia nova é portadora de todas as virtudes e de nenhum vício, ao passo que a pedagogia tradicional é portadora de todos os vícios e de nenhuma virtude —, na prática revelou-se ineficaz em face da questão da marginalidade. Assim, de um lado surgiam tentati­ vas de desenvolver uma espécie de “Escola Nova Popular”, cujos exemplos mais significativos são as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire; de outro lado, radicalizava-se a preocupação com os métodos pedagógicos presentes no escolanovismo que acaba por desembocar na eficiência instrumental. Articula-se aqui uma nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista. A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos prin­ cípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e opera­ cional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende- se a objetivação do trabalho pedagógico. Com efeito, se no artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que deve se adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrário, lhes é estranho. O fenômeno acima mencionado ajuda-nos a entender a tendência que se esboçou com o advento daquilo que estou chamando de “pedagogia tecni­ cista”. Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais di­ ferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir
47. 47. ESCOLA E DEMOCRACIA I I de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas. Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor - que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório - e se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno - situando-se o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva -, na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção. Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também dê grande im­ portância aos meios, há, porém, uma diferença fundamental: enquanto na pedagogia nova os meios são dispostos em função da relação professor-aluno, estando, pois, a serviço dessa relação, na pedagogia tecnicista a situação inverte-se. Enquanto na pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não determinados meios, bem como quando e como o farão, na pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que pro­ fessores e alunos devem fazer e, assim também, quando e como o farão. Compreende-se, então, que para a pedagogia tecnicista a marginalidade não será identificada com a ignorância nem será detectada a partir do senti­ mento de rejeição. Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação estará contri­ buindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, estará ela cumprindo sua função de equalização social. Nesse contexto teórico, a equalização social é identificada com o equilíbrio do sistema (no sentido do enfoque sistêmico). A marginalidade, isto é, a ineficiência e improdutividade, constitui-se numa ameaça à estabilidade do sistema. Como este comporta múltiplas funções, às quais correspondem determinadas ocupações, e como essas diferentes funções são interdependentes, de tal modo que a ineficiência no desem­ penho de uma delas afeta as demais e, em conseqüência, todo o sistema,
48. 48. 12 DERMEVAL SAVIANI cabe à educação proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. A educação será concebida, pois, como um subsistema, cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer. À teoria pedagógica acima exposta corresponde uma reorganização das escolas que passam por um crescente processo de burocratização. Com efeito, acreditava-se que o processo se racionalizava na medida em que se agisse planificadamente. Para tanto, era mister baixar instruções minuciosas sobre como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o ato pedagógico. O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de formulários. O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações. Além do mais, na prática educativa, a orientação tecnicista cruzou com as condições tradicio­ nais predominantes nas escolas bem como com a influência da pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. Com isso, o problema da marginalidade só tendeu a se agravar: o conteúdo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito e a relativa ampliação das vagas tornou-se irrelevante em face dos altos índices de evasão e repetência. A situação descrita afetou particularmente a América Latina já que desviou das atividades-fim para as atividades-meio parcela considerável dos recursos sabidamente escassos destinados à educação. Sabe-se, ainda, que boa parte dos programas internacionais de implantação de tecnologias de
49. 49. ESCOLA E DEMOCRACIA 13 ensino nesses países tinham por detrás outros interesses como, por exemplo, a venda de artefatos tecnológicos obsoletos aos países subdesenvolvidos (cf. Mattelart, 1976 e s.d.). 3.AS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS Como já assinalei, o primeiro grupo de teorias concebe a marginalidade como um desvio, tendo a educação por função a correção desse desvio. A marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão, capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo as injustiças; em suma, promovendo a equalização social. Essas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade. Porque desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo, eu as denominei de “teorias não-críticas”. Inversamente, as teorias do segundo grupo - que passarei a examinar - são críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em relação à sociedade. Entretanto, como na análise que desen­ volvem chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de “teorias crítico-reprodutivistas”. Tais teorias contam com um razoável número de representantes e manifestam-se em diferentes versões. Há, por exemplo, os chamados “radicais americanos”, cujos principais representantes são Bowles e Gintis, com o livro Schooling in Capitalist America (1976), que podem ser classificados nesse grupo de teorias. Tais autores consideram que a escola tinha, nas origens, uma função equalizadora, mas que atualmente se torna cada vez mais discriminadora e repressiva. Todas, as reformas escolares fracassaram, tornando cada vez mais evidente o papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista. Em que pesem as diferentes manifestações, considero que, no âmbito desse grupo, as teorias que tiveram maior repercussão e que alcançaram um maior nível de elaboração são as seguintes:
50. 50. 14 DERMEVAL SAVIANI a) “teoria do sistema de ensino como violência simbólica”; b) “teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”. A seguir comentarei brevemente cada uma delas. 3.1.Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica Esta teoria está desenvolvida na obra A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de p. Bourdieu e J. C. Passeron (1975). A obra é constituída de dois livros. No livro I, “Fundamentos de uma teoria da violência simbólica”, a teoria é sistematizada num corpo de proposições logicamente articuladas segundo um esquema analítico-dedutivo. O livro II expõe os resultados de uma pesquisa empírica levada a cabo pelos autores no sistema escolar francês em um de seus segmentos, qual seja, a Faculdade de Letras. Como as análises do livro II podem ser consideradas como aplicações a um caso historicamente determinado dos princípios gerais enunciados no livro I, ainda que tenham servido, ao mesmo tempo, como ponto de partida para a construção dos princípios do livro I, minha exposição se limitará ao conteúdo do livro I. O arcabouço do livro I constitui, mais do que uma sociologia da educa­ ção, uma “sócio-lógica” da educação. Isto porque não se trata de uma análise da educação como fato social, mas da explicitação das condições lógicas de possibilidade de toda e qualquer educação para toda e qualquer sociedade de toda e qualquer época ou lugar. Trata-se de uma teoria axiomática que se desdobra dedutivamente dos princípios universais para os enunciados analíticos de suas conseqüências particulares. Por isso, cada grupo de pro­ posições começa sempre por um enunciado universal (todo poder de vio­ lência simbólica..., toda ação pedagógica etc.) e termina por uma aplicação particular, expressa pela fórmula “uma formação social determinada...”. Vale notar que, no intuito de preservar a validade universal da teoria, os autores têm o cuidado de utilizar sempre a expressão “grupos ou classes”, jamais se referindo apenas às classes simplesmente; o que indica que a validade da teoria não pretende se circunscrever apenas às sociedades de classes, mas se estende também às sociedades sem classes que porventura tenham existido ou venham a existir. Em suma, o axioma fundamental (proposição
51. 51. ESCOLA E DEMOCRACIA 15 zero), que enuncia a teoria geral da violência simbólica, aplica-se ao siste­ ma de ensino que é definido como uma modalidade específica de violência simbólica (proposições de grau 4), por meio de proposições intermediárias que tratam, sucessivamente, da ação pedagógica (proposições de grau 1), da autoridade pedagógica (proposições de grau 2) e do trabalho pedagógico (proposições de grau 3). Por que violência simbólica? Os autores tomam como ponto de partida que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relações de força material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material e sob sua determinação, erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material. É essa a idéia central contida no axioma fundamental da teoria. Senão vejamos o seu enunciado: “Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força” (Bourdieu & Passeron, 1975, p. 19). Vê-se que o reforço da violência material se dá pela sua conversão ao pla­ no simbólico em que se produz e reproduz o reconhecimento da dominação e de sua legitimidade pelo desconhecimento (dissimulação) de seu caráter de violência explícita. Assim, à violência material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados corresponde a violência simbólica (dominação cultural). A violência simbólica manifesta-se de múltiplas formas: formação da opinião pública pelos meios de comunicação de massa, jornais etc.; prega­ ção religiosa; atividade artística e literária; propaganda e moda; educação familiar etc. No entanto, na obra em questão, o objetivo de Bourdieu e Passeron é a ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Daí o subtítulo da obra: “elementos para uma teoria do sistema de ensino”. Para isso, partindo, como já disse, da teoria geral da violência simbólica, buscam explicitar a ação pedagógica (AP) como imposição arbitrária da cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominados. Essa imposição, para se exercer, implica necessariamente a autoridade pedagógica (AuP), isto é, um “poder arbitrário de imposição que, só pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra objetivamente reconhecido como autoridade legítima” (idem, p. 27).
52. 52. 16 DERMEVAL SAVIANI A referida ação pedagógica que se exerce pela autoridade pedagógica (AuP) realiza-se pelo trabalho pedagógico (TP) entendido: [...] como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto da interiorização dos prin­ cípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica (AP) e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado [idem, p. 44]. Para a compreensão do sistema de ensino, é de fundamental importância a distinção entre trabalho pedagógico (TP) primário (educação familiar) e trabalho pedagógico secundário, cuja forma institucionalizada é o trabalho escolar (TE). Como os autores indicam no “escolio” da proposição 1, [...] reservou-se a seu momento lógico (proposições de grau 4) a especificação das formas e dos efeitos de uma ação pedagógica que se exerce no quadro de uma instituição escolar; é somente na última proposição (4.3) que se encontra caracterizada expressamente a AP escolar que reproduz a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima [idem, pp. 20-21]. A proposição 4.3 sintetiza de modo exaustivo, o conjunto da teoria do sistema de ensino como violência simbólica. Vale a pena, então, apesar de sua extensão, transcrevê-la integralmente: Numa formação social determinada, o SE [sistema de ensino] dominante pode constituir o TP dominante como TE sem que os que o exercem como os que a ele se submetem cessem de desconhecer sua dependência relativa às rela­ ções de força constitutivas da formação social em que ele se exerce, porque ele produz e reproduz, pelos meios próprios da instituição, as condições necessárias ao exercício de sua função interna de inculcação, que são ao mesmo tempo as condições suficientes da realização de sua função externa de reprodução da cultura legítima e de sua contribuição correlativa à reprodução das relações de força; e porque, só pelo fato de que existe e subsiste como instituição, ele
53. 53. ESCOLA E DEMOCRACIA 17 implica as condições institucionais do desconhecimento da violência simbólica que exerce, isto é, porque os meios institucionais dos quais dispõe enquanto ins- tituição relativamente autônoma, detentora do monopólio do exercício legítimo da violência simbólica, estão predispostos a servir também, sob a aparência da neutralidade, os grupos ou classes dos quais ele reproduz o arbitrário cultural (dependência pela independência) [idem, p. 75]. Portanto, a teoria não deixa margem a dúvidas. A função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social. Como interpretar, nesse quadro, o fenômeno da marginalidade? De acordo com essa teoria, marginalizados são os grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente porque não possuem força material (capital econômico) e marginalizados culturalmente porque não possuem força sim­ bólica (capital cultural). E a educação, longe de ser um fator de superação da marginalidade, constitui um elemento reforçador da mesma. Eis a função logicamente necessária da educação. Não há outra al­ ternativa. Toda tentativa de utilizá-la como instrumento de superação da marginalidade não é apenas uma ilusão. É a forma pela qual ela dissimula e, por isso, cumpre eficazmente a sua função de marginalização. Todos os esforços, ainda que oriundos dos grupos ou classes dominados, reverte sempre no reforço dos interesses dominantes: É pela mediação desse efeito de dominação da AP dominante que as dife­ rentes AP que se exercem nos diferentes grupos ou classes colaboram objetiva e indiretamente na dominação das classes dominantes (inculcação pelas AP dominadas de conhecimentos ou de maneiras, dos quais a AP dominante define o valor sobre o mercado econômico ou simbólico) [idem, p. 22]. Eis por que Snyders resumiu sua crítica a essa teoria na seguinte frase: “Bourdieu-Passeron ou a luta de classes impossível” (Snyders, 1977, p. 287). De fato, à luz da teoria da violência simbólica, a classe dominante exerce um poder de tal modo absoluto que se torna inviável qualquer reação por parte da classe dominada. A luta de classes resulta, pois, impossível.
54. https://gepelufs1.files.wordpress.com/2011/05/escola-e-democracia-dermeval-saviani.pdf
55.