NOVOS MESTRES SURGINDO NA UFRB!

Iniciam-se no próximo dia 20 as defesas de Mestrado na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. O  Mestrado Profissional em Educação do Campo- UFRB, já está na sexta turma e iniciará as aulas na tarde do dia 16 de abril de 2018. 
Durante este mês, várias serão as defesas, vejam os convites em anexo e participe!
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MARIELLE FRANCO...........PRESENTE!

NOTA DO GEPEC E LEPEL/FACED/UFBA DE LUTO PELA EXECUÇAO DE MARIELLE FRANCO E DE SOLIDARIEDADE AOS FAMILIARES AMIGOS E TODOS QUE ELA REPRESENTAVA. REIVINDICAMOS APURAÇAO E PUNIÇAO DOS ASSASSINOS E SEUS MANDANTES.

“Os poderosos podem matar, uma, duas, três rosas, mas jamais conseguirão deter a primavera inteira”. Che Guevara.

É com profundo pesar que os Grupos de Estudo e Pesquisa GEPEC e LEPEL/FACED/UFBA constituídos por professores, pesquisadores e estudantes, vem a publico manifestar sua revolta com a brutal execução da Vereadora do Rio de Janeiro do PSOL, MARIELLE FRANCO e, reivindicar, exigir, cobrar que os assassinos e seus mandantes sejam identificados julgados e condenados, punidos severamente, para que se faça a justiça a este brava lutadora do povo, seus familiares e a todos que ela representava.

Manifestamos, também, nossa solidariedade aos amigos, familiares e as comunidades que a elegeram para representá-los na Câmara de Vereadores do Rio de Janeiro.

Ao executar Marielle Franco de forma brutal e covarde, os assassinos e seus mandantes executaram um pouco de cada um de nós, executaram e mataram um pouco da humanidade.

Reivindicamos que o Estado de exceção cesse e que os direitos do povo brasileiro e a soberania do Brasil sejam respeitados. Que cesse a intervenção militar, que cesse o golpe que esta matando politicamente os que lutam a favor da democracia e dos direitos da classe trabalhadora, que cessem os assassinatos de lideres políticos, comunitários, indígenas, quilombolas, sem terra, atingidos por obras. Que cessem os assassinatos de mulheres, da juventude negra, dos LGBTT, enfim que cesse este plano terrorista capitalista que esta eliminando o que leva anos e anos para florescer, os lideres e lutadores do povo, os lideres e defensores dos direitos humanos, os ambientalistas, os lideres e defensores das conquistas históricas da classe trabalhadora.

MARIELLE FRANCO calaram tua voz com tiros mas, ela ecoará em nossas gargantas. Interromperam a tua bela jornada de lutas, mas ela prosseguirá pelo andar dos nossos pés.

Salvador, 17 de março de 2018.

COORDENAÇÃO DOS GRUPOS DE ESTUDO E PESQUISA

GEPEC E LEPEL/FACED/UFBA

Dia D da BNCC: 12 razões para não ser coadjuvante

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Dia D da BNCC: 12 razões para não ser coadjuvante

Publicado em 05/03/2018

Por Luiz Carlos de Freitas

Amanhã o MEC promove, depois de ter logrado a adesão do CONSED e da UNDIME, a tentativa de cooptação em massa dos professores para seu projeto de BNCC. Há razões para não aceitarmos o papel de coadjuvante nesta aventura:

1. A BNCC proposta não terá a função de “orientar” a educação nacional, como seria de se esperar, mas sim de padronizar competências, habilidades e conteúdos de norte a sul, determinando o que as escolas devem ensinar e quando. Ela foi equivocadamente fixada como obrigatória e não como uma referência, a partir da qual os Estados pudessem construir as suas próprias bases curriculares.
2. A BNCC do MEC está dentro de uma política educacional que propõe melhorar a educação brasileira através do seu atrelamento do ensino a avaliações censitárias (de todos os estudantes) em escala nacional (Prova Brasil e ANA), o que obriga os Estados a aplicar a BNCC. Desta forma, um Estado não pode criar, de fato, seu próprio currículo, pois seus alunos serão testados segundo avaliações nacionais feitas a partir da BNCC do MEC e não de um eventual currículo do Estado. O que eventualmente o Estado incluir ou modificar, não cairá nas avaliações nacionais. É um jogo de cartas marcadas. O Estado somente poderá fazer “variações sobre o mesmo tema” e obrigatoriamente terá que preparar seus alunos para as avaliações nacionais ou será considerado “fracassado” nos ranqueamentos.
3. A BNCC será seguida por uma avalanche de materiais instrucionais (impressos e on line) que as Secretarias vão adotar obrigando o professor a usá-los, padronizando os processos de ensino em sala de aula e eliminando o que resta da autonomia dos profissionais da educação.
4. O dia D proposto mostra como o MEC entende o papel do magistério: um coadjuvante que deve “conhecer” a BNCC e aplicá-la, evidenciando a concepção de um profissional da educação desqualificado, seguidor de receitas no velho estilo tecnicista que escraviza o magistério a processos previamente definidos.
5. A BNCC vai promover o maior alinhamento entre o MEC e as escolas brasileiras já visto, eliminando as diversidades locais pelas razões expostas no item 2, acima: são as avaliações nacionais que dirão se a escola fracassou ou não no ensino de seus estudantes. Se as escolas se afastam da BNCC, seus alunos não irão bem nas avaliações nacionais, pois estas avaliações serão construídas segundo a BNCC do MEC e não dos Estados. Estudantes que frequentam escolas em realidades específicas, como os povos do campo que estudam nas Escolas do Campo, serão duramente afetados pela padronização de processos.
6. A BNCC será usada para padronizar e alinhar a formação inicial e continuada dos professores (em formação e em exercício), como já se nota com a recente instauração do Edital da Residência Pedagógica pelo MEC.
7. A BNCC será também usada na realização do Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica (ENAMEB) para alunos recém-formados e para professores em exercício, retomando a ideia da certificação de professores como pré-condição para o exercício profissional.
8. Em vários países onde esta forma de se organizar a BNCC foi introduzida, com a atual política educacional, houve um processo de desqualificação e culpabilização tanto do magistério como da própria escola pública de gestão pública, abrindo caminho para formas de privatização da educação pública via terceirização e bolsas para os estudantes se transferirem para escolas privadas, pagas com dinheiro que deveria ser investido nas escolas públicas.
9. Elevar a média de uma escola no IDEB ou na Prova Brasil, não é sinônimo de boa educação. Sem antes discutirmos o que entendemos ser uma “boa educação” não se pode discutir uma Base Nacional Comum para nossos estudantes. A quem interessam as competências incluídas na atual BNCC do MEC? Por que estas e não outras? De que adianta incluirmos outras nos Estados, se a avaliação nacional considerará apenas estas já postas na atual BNCC?
10. Em vários países onde esta política educacional foi implantada, inclusive nos Estados Unidos, não se observou melhoria nos níveis de educação que pudesse ser atribuída a ela. No entanto, floresceram tanto a indústria educacional como a privatização da educação. A Nova Zelândia está eliminando a sua BNCC, pois considera que ela foi implantada por uma decisão ideológica e não tem fundamentação empírica.
11. A BNCC atual induzirá a antecipação da escolarização da educação infantil, com danos consideráveis às nossas crianças de 0 a 6 anos.
12. A BNCC atual induzirá habilidades sócio-emocionais na formação de nossa juventude, padronizando não só a área cognitiva, mas também a área das habilidades sociais e emocionais.

Não aceite ser coadjuvante de algo que está fadado ao fracasso, mas que antes trará consequências nefastas para os estudantes e para a educação pública.

Aos professores cabe entrar nesta luta contra a robotização da educação nacional pública e colocar-se em defesa da qualificação do magistério, da sua autonomia e da qualificação de seus estudantes, pois estes serão as principais vítimas de mais décadas perdidas na nossa educação.

O que está em jogo não é apenas uma BNCC, mas toda uma política nefasta e destrutiva da educação pública.

FONTE: https://avaliacaoeducacional.com/2018/03/05/dia-d-da-bncc-12-razoes-para-nao-ser-coadjuvante/

Entrevista con Dermeval Saviani

Psicologia Escolar e EducacionalOn-line version ISSN 2175-3539
Psicol. Esc. Educ. vol.19 no.3 Maringá Sept./Dec. 2015
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2015/01931064

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HISTÓRIA

Entrevista com Dermeval Saviani

Interview with Dermeval Saviani

Entrevista con Dermeval Saviani

Neide da Silveira Duarte de Matos¹ 

Sonia Mari Shima Barroco² 

¹Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE - PR) Cascavel - Paraná, Brasil

² (UEM-PR), Maringa-Paraná, Brasil.

Fonte: http://pedagogiahistoricocritica.blogspot.com.br/p/palestrantes-e-conferencia-de.html

ENTREVISTADORA: Neide da Silveira Duarte de Matos⁵

Organizadora e co-autora: Sonia Mari Shima Barroco⁶

A presente entrevista foi concedida pelo Professor Dr. Dermeval Saviani (Unicamp) em agosto de 2015, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste - campus Francisco Beltrão. A proposta para esta atividade surgiu na disciplina Ensino Superior: Políticas Públicas e Atuação Docente, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia - Mestrado e Doutorado (PPI/UEM). As indagações foram organizadas a partir de um trabalho em grupo¹. Destacamos sua experiência no âmbito educacional, sendo reconhecidas suas pesquisas e atuação em Políticas Públicas e no Ensino Superior (Saviani, 1985; 1987, 1998, 1999) entre outras; consideramos ser uma personalidade reconhecida para tratar da temática da citada disciplina, além de tantas outras. Em momentos de discussão do papel da educação formal, em diferentes níveis e modalidades, do papel das universidades em tempos de crescentes contradições sociais e da necessidade de reflexões sobre a formação e atuação de professores para o Ensino Superior e de pesquisadores, quando se avolumam conflitos que se materializam na "díade" governos (federal, estadual e municipal) X categorias docentes, consideramos oportuna a divulgação da entrevista.

^Neide: Professor Saviani, o senhor teve uma ampla participação nos debates para a proposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN, 9394/-96. O senhor poderia apontar os aspectos fundamentais que esta lei trouxe ao Ensino Superior?

^{Prof. Saviani}: Em primeiro lugar, acho que é bom esclarecer que eu tive uma participação na formulação do projeto de Lei original na Câmara de Deputados, mas depois este projeto foi sofrendo alterações e, embora tenha sido aprovado na Câmara preservando boa parte do espírito da proposta original, uma vez passado para o Senado Federal o governo interferiu, a partir da sua base no parlamento, no início da gestão FHC (Fernando Henrique Cardoso), em fevereiro/março de 1995, provocando uma reviravolta total nos rumos do projeto. Naquele momento, por meio de uma "manobra regimental", o projeto, que já havia sido aprovado na Câmara dos Deputados e também na Comissão de Educação do Senado na forma do Substitutivo Cid Sabóia e, consequentemente, já havia sido encaminhado ao plenário do Senado em 12 de dezembro de 1994 para aprovação final, foi obrigado a retornar à Comissão de Constituição e Justiça, onde foi designado relator Darci Ribeiro. O deputado Darci Ribeiro em articulação com o MEC (Ministério de Educação) apresentou outro substitutivo, e este é que se converteu na LDB, a Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em dezembro de 1996. Mas a pergunta indaga o que essa lei trouxe em relação ao Ensino Superior. Na verdade ela não trouxe muita coisa relevante, porque no fundamental foi mantida no ensino superior aquela estrutura definida pela Lei 5.540 de 1968². Então as mudanças substantivas foram introduzidas naquela legislação tais como o regime de créditos, a matrícula por disciplina, os cursos semestrais, a departamentalização. Todas essas mudanças foram introduzidas e elas permaneceram, pois não foram alteradas pela LDB 9394/96. Mas, o que a gente poderia destacar dessa LDB que trouxe de novo, em relação à situação anterior, são alguns poucos pontos.

A primeira inovação foi a introdução dos "cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino" (Art. 44, inciso I). Como se vê, a lei deixou em aberto sua definição e formas de organização. Passados quase 20 anos da aprovação da LDB, tal inovação parece ter tido pouco efeito prático.

A segunda inovação é a permissão de se organizar universidade por campo específico do saber (§ único do Art. 52) porque até aí a universidade, conforme diz o nome, cuidava do conjunto dos estudos voltados para o desenvolvimento das ciências, das letras, das artes, e a formação dos profissionais de nível superior que exigem fundamentação científica. Então uma universidade teria que abarcar várias áreas e por isso a legislação anterior colocava que para se construir uma universidade era preciso haver pelo menos três faculdades, que em geral eram aquelas tradicionais, que são medicina, engenharia e de direito, e a legislação de 1931, dos estatutos da universidade, colocou também a faculdade de educação, ciências e letras. Em suma, a concepção de universidade era a de que ela deveria abarca o mais amplamente possível os vários domínios do conhecimento humano. Essa LDB tornou possível que se organizasse universidade por uma área específica apenas; foi isto que fez com que a Faculdade Paulista de Medicina, que era a única escola federal existente na cidade de São Paulo, por encampação de uma faculdade particular, pelo governo federal, após a entrada em vigor da atual LDB tenha se transformado na Universidade Federal de São Paulo. Assim, mesmo limitada apenas à área da medicina, a Escola Paulista de Medicina virou universidade. Na verdade, porém, tendo virado universidade, ela também começou a ampliar suas áreas de atuação e hoje ela é uma universidade com características muito próximas das demais tendo, além da medicina, outros cursos também da área de ciências humanas. Enfim, essa é a primeira inovação desta LDB: ela permite que se organize uma universidade em uma determinada área do saber sem a necessidade de abarcar amplamente os conhecimentos.

Outra inovação que consta desta LDB é a elevação da formação de professores ao nível superior (Art. 62). Esse artigo determina que os professores de um modo geral, de todos os níveis de ensino, deverão ser formados em nível superior acrescentando-se, porém, na sequência da redação, "admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal". Mas essa inovação da lei trouxe consigo dois problemas: um erro de português e uma falha de técnica legislativa. O erro de português apareceu nas Disposições Transitórias quando se afirma que "até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço" (§ 4º do Art. 87). Ora, isso significa, então, que nos dez primeiros anos de vigência da lei somente seriam admitidos professores formados em nível superior. Depois disso, essa exigência não seria mais necessária, podendo-se admitir professores sem formação superior. Obviamente, a redação correta seria: a partir do final da década da educação somente serão admitidos professores formados em nível superior, indicando que os dez primeiros anos seriam um período de transição permitindo que aqueles que não tinham formação superior pudessem satisfazer essa exigência. Alertei na época, mas ninguém atentou para este problema porque o espírito daquele artigo era elevar a formação de professores ao nível superior. Então, embora esse enunciado tenha figurado no texto da lei, ninguém imaginou que isso autorizaria que depois da década da educação a formação não precisasse ser de nível superior. Na verdade, todo mundo entendeu o espírito, embora o texto da lei dissesse o contrário. Mas a outra falha, a de técnica legislativa, essa, sim, teve consequência e acabou por invalidar a inovação que se pretendia introduzir. Isso porque o corpo da lei corresponde às disposições permanentes. Exatamente por isso as leis apresentam, ao final, um título relativo às Disposições Transitórias para regular os procedimentos no período de transição entre as normas anteriores e aquelas instituídas pela nova legislação. Assim sendo, obviamente as disposições transitórias não podem prevalecer sobre as disposições permanentes. Ora, como a LDB colocou no corpo da lei que a formação deveria ser, em regra, no nível superior, mas admitiu como formação mínima a de nível médio na modalidade normal, então isso significa que, permanentemente, admitia-se a formação em nível médio. Assim, a técnica legislativa correta implicaria que no corpo da lei se fixasse apenas a regra: os professores, para atuar em qualquer nível de ensino, deverão ter formação de nível superior. Como a lei entraria em vigor na data de sua publicação, no caso, 23 de dezembro de 1996, obviamente não seria razoável, nessa data, demitir todos os professores que não tinham formação superior. Então era preciso fixar um período de transição para que essa regra entrasse em plena vigência. E nas Disposições Transitórias esse período foi fixado em 10 anos. Assim, fixada no corpo da lei a regra da formação em nível superior para todos os professores de qualquer nível de ensino, o artigo correspondente das Disposições Transitórias deveria ser assim redigido: Até o final da década da educação admitir-se-á, como exigência mínima, a formação em nível médio na modalidade normal. Consequentemente, nesse período de transição aqueles que não tinham, ainda, formação superior teriam de buscar obtê-la para poder continuar no magistério porque depois dos 10 anos quem não se formou em nível superior teria que ser removido do exercício do magistério. Esse seria o espírito da lei. Mas, por conta da falha de técnica legislativa, logo que a lei foi aprovada os mantenedores de escolas normais de nível médio levantaram a argumentação de que, estando no corpo da lei, era uma disposição permanente. No final o governo, em lugar de mandar ao Congresso um projeto corrigindo essa falha, encampou que o nível médio poderia ser mantido. E aquela inovação acabou ficando inoperante.

O quarto dispositivo que consta também na LDB sobre o ensino superior é a atribuição ao curso de pedagogia de formar os profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, admitindo-se sua formação também em nível de pós-graduação (Art. 64). Com isso a lei acabou mantendo algo que o movimento pela reformulação dos cursos de formação de educadores vinha considerando que não deveria ser mantido. Em lugar disso, o movimento que desembocou na criação da ANFOPE considerava, consoante o princípio da docência como base da formação do educador, que o curso de pedagogia deveria centrar-se na formação de professores para a educação infantil e o ensino fundamental e não para as habilitações técnicas que haviam sido instituídas pelo Parecer 252 de 1969³. E isso até gerou um problema quando da aprovação das diretrizes curriculares nacionais do curso de pedagogia. Essas diretrizes, que foram organizadas de certo modo com assessoria da ANFOPE (Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação), foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação com um dispositivo definindo que a formação dos especialistas seria feita na pós-graduação. Enviado esse documento ao MEC para homologação, na análise técnica dos aspectos jurídicos se observou que o referido dispositivo contrariava o disposto na LDB e, por isso, não podia ser mantido. Em consequência, o MEC devolveu o processo ao Conselho Nacional de Educação propondo uma emenda naquele artigo da Resolução compatibilizando-a com o texto da Lei. Então, a possibilidade de se formar especialistas nessas quatro habilitações em nível de graduação no curso de pedagogia está mantida porque a lei assim dispôs.

Enfim, outra inovação dessa LDB foi a criação dos Institutos Superiores de Educação com a Escola Normal Superior, como o lócus próprio da formação de profissionais para a educação básica (Art. 63) que, entretanto, acabou não vingando na prática. Basicamente são esses os pontos de inovação que, entretanto, tiveram exíguo efeito prático.

Neide: Estamos discutindo na disciplina "Políticas Públicas e Docência no Ensino Superior" (PPI/UEM), alguns aspectos da formação de professores para atuar no ensino superior. Debatemos inclusive o que poderia ser entendido hoje, na atualidade, como sucesso e fracasso escolar nesse nível, bem como as contribuições da psicologia escolar para o ensino superior. Gostaríamos que o senhor pudesse apontar alguns elementos da pedagogia histórico-crítica para esse debate.

Prof. Saviani: Do ponto de vista da pedagogia histórico-crítica o ensino superior tem o papel de formar os profissionais em nível superior e também de desenvolver a cultura superior. Mas isso é alguma coisa que atualmente está sofrendo mutações bastante fortes, porque o ensino superior está perdendo essa característica e hoje há uma tendência a se elevar a ele um conjunto de atividades que a rigor não exigiria formação superior. Há uma série de atividades que são práticas, de caráter técnico, que não demandam uma fundamentação científica específica e, portanto, não exigiriam a formação em nível superior. Então, as profissões que exigem uma formação em nível superior são as de caráter tecnológico, entendida a tecnologia como a técnica fundada na ciência. Então, a técnica, que é a maneira considerada correta de se executar uma tarefa, pode ou não ter fundamentação científica. Por exemplo, o curso de cabeleireiro. Existe a maneira correta de se executar essa tarefa, que distingue então o técnico do curioso. Qualquer um pode cortar cabelos. Acontece, porém, que quando é um curioso que executa essa tarefa ele não domina as regras de como fazer essa tarefa e, enquanto tal, vai executá-la na base do acerto e erro. O resultado é que ele demora mais tempo e a tarefa é feita de forma menos perfeita. O técnico é aquele que domina as regras e as aplica. Com isso, ele faz a tarefa em menos tempo e de forma mais perfeita aplicando aquelas regras que ele aprendeu ao se formar nessa profissão, e que, como não exige fundamentação científica, pode ser objeto de cursos rápidos ou cursos técnicos, ou cursos específicos para isso. Quando se trata de atividades que exigem fundamentação científica, então a técnica que é utilizada é baseada na ciência, por isso ela se chama tecnologia, porque o sufixo logia significa ciência de, estudo de. Então, é uma técnica fundada na ciência. É nesse campo que nós temos as engenharias, que são atividades que exigem a fundamentação das ciências físico-matemáticas; a medicina, visto que as atividades médicas também são tecnologias, porque são profissões, atividades que exigem a fundamentação científica das ciências biológicas complementadas também pela química, pela física. Então, a formação de nível superior está voltada para as profissões que exigem a fundamentação científica. É por isso que as universidades estão sendo definidas como o lugar de desenvolvimento da filosofia, das ciências, das letras e das artes. Mas, ultimamente, as atividades que não exigiriam isso, como o turismo, a gastronomia, entre outras, estão sendo elevadas ao nível superior. Isso está provocando também uma alteração no próprio caráter das instituições. Vejam o caso do dito sistema "S" - SENAI, SENAC, SENAR e agora existe também o SENAT. Esses organismos foram criados na década de 1940, no Estado Novo, como Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e, já mais ao final do Estado Novo, Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola. Constituíam-se em um serviço de aprendizagem para formar os trabalhadores da indústria, do comércio, da agricultura. Então, eram cursos que representavam a versão das corporações de ofícios manuais na sociedade capitalista. Na idade média existiam as corporações de ofício manuais para formar os trabalhadores manuais e a universidade era a corporação para formar os trabalhadores intelectuais. Na década de 1940 foram criados os cursos técnicos para formar o técnico de nível médio, industrial, agrícola e comercial, no mesmo nível do técnico normal, para formar os professores do ensino primário. Nos cursos de aprendizagem não se exigia formação prévia, porque era para formar o trabalhador que vai atuar nas empresas. Por isso o governo queria que fosse assumido pelos patrões, pelos empresários. Os patrões resistiram porque não estavam querendo assumir esse compromisso. Mas Getúlio ameaçou entregar para os sindicatos de trabalhadores. Diante dessa amaça os empresários aceitaram essa incumbência dando origem àquilo que conhecemos hoje como "Sistema S", cujo papel era organizar os cursos de aprendizagem para formar os trabalhadores manuais. No entanto, ultimamente essas entidades passaram a atuar em nível médio, em seguida operando, também, como faculdades e agora atuam também na pós-graduação. Então a formação em nível superior está passando por essas mutações. Na perspectiva da pedagogia histórico-crítica a especificidade da formação em nível superior consiste na preparação dos profissionais voltados para o trabalho intelectual, ou seja, que se destinam às profissões de caráter tecnológico. Mas esse é o aspecto do Ensino Superior. Além desse aspecto a Educação Superior deveria abarcar também programas de cultura superior sendo abertos à sociedade em geral, de modo que mesmo aqueles que não têm acesso ao ensino superior porque não exercem profissões que implicam uma formação de nível superior, deveriam ter acesso a eles. O objeto desses Programas de Cultura Superior seria a discussão dos grandes problemas que afetam a sociedade e a humanidade. Essa proposta eu já havia feito para a LDB e retomei agora num livro que lancei em 2014, Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas, no qual delineio a organização do sistema nacional de educação sob o ponto de vista dos conteúdos a serem ministrados na educação básica e na educação superior. Propus a distinção entre esses dois aspectos porque atualmente o acesso à Cultura Superior está condicionado pelo acesso ao Ensino Superior, que não necessita ser universalizado porque não são todos que vão atuar nas profissões de nível superior. Ora, na medida em que o acesso ao Ensino Superior coincide com o acesso à Cultura Superior⁴, esta acaba resultando num privilégio daqueles que exercem profissões tecnológicas ficando, os demais, alijados desse acesso.

A perspectiva da pedagogia histórico-crítica visa à superação dessa sociedade baseada na posse e usufruto dos produtos do trabalho por parte dos donos dos meios de produção que, comprando a força de trabalho ganham o direito de se apropriarem do que os trabalhadores são capazes de produzir. A superação dessa forma social envolve socializar os meios de produção, e, portanto, lutar para que os frutos do trabalho da sociedade estejam acessíveis a todos os seus membros, segundo aquilo que Marx observa na Crítica ao Programa de Gotha: "de que cada um segundo as suas capacidades e a cada um segundo as suas necessidades". Enfim, o Ensino Superior teria a função de assegurar formação aos profissionais destinados ao trabalho de caráter tecnológico; e a Cultura Superior não seria um privilégio dessa categoria social, mas estaria aberta a toda a população.

Neide: A pedagogia histórico-crítica se constitui aproximadamente na década de 1980, principalmente quando o senhor lança Escola e Democracia e aponta seus fundamentos e perspectivas. Desde a década de 90 vivemos o recuo da teoria, apontado pela professora Maria Célia Marcondes. Como o senhor analisa esse distanciamento em meio ao contexto do produtivismo presente no Ensino Superior e na Pós-graduação e que tem caracterizado o trabalho docente?

Prof. Saviani: Nós estamos vivendo aquilo que pode ser considerado a fase final do capitalismo, que tomou conta do mundo inteiro, não tendo mais para onde se expandir, passando crescentemente a criar problemas que não tem condições de resolver. Neste sentido, tem uma sobrevida na medida em que, do ponto de vista da produção, ele desenvolve uma produção destrutiva, ou seja, se se destrói é preciso reconstruir. Para reconstruir pode-se fazer a partir destas relações de produção. Por isso é que a produção hoje está ancorada na destruição. Há a promoção da destruição pelas guerras, guerras mais amplas, menos amplas, guerras localizadas; pela destruição do meio ambiente: cada desgraça ambiental implica investimentos para reconstruir; há a destruição pelos desastres de trânsito, que acontece constantemente e que requer também investimentos de reconstrução. E hoje a criminalidade, a violência, são formas de destruição que estão no interior dessa sociedade. Não são acontecimentos externos, esporádicos. Ao contrário, são estruturais a essa forma de sociedade. Nesse contexto, a classe dominante não tem justificativas racionais para se manter; por isso essas concepções irracionalistas se difundem. Daí, a visão pós-moderna, que vem contestar a racionalidade e a própria ciência, relativizando tudo e equiparando as formas de conhecimento como se fossem equivalentes. Entendo que é esse fenômeno que foi traduzido pela Profa. Maria Célia com a expressão "recuo da teoria". É um contexto em que as demandas de mercado tendem a prevalecer e invadir todos os espaços numa orientação pragmática, guiada pela utilidade imediata. Isso também afasta a orientação teórica, dada a ausência de perspectivas que exigiriam justificativas racionais de natureza teórica. É esse o quadro que estamos vivendo traduzido na expressão "Pós-Modernidade". Daí ter eu observado no livro História das ideias pedagógicas no Brasil que as vertentes que configuram a concepção dominante atualmente não têm identidade própria. Na verdade, sua identidade é retirada das expressões anteriores às quais se antepõem os prefixos neo ou pós. É esse o quadro que se delineia na visão produtivista. O produtivismo implica essa perspectiva pragmática ligada às demandas do mercado. São os critérios de mercado que são transpostos para o campo da produção científica, consoante o conceito de produtividade analisado por Marx: produtivo é o que gera mais valia, o que acrescenta valor ao capital. Tudo acaba sendo subordinado à lógica do capital. É nesse contexto que o desenvolvimento da ciência também é marcado pelas demandas do mercado. A solução deste problema passa pela mudança da estrutura social, passa pela socialização dos meios de produção que é exigida pela socialização da produção, socialização do trabalho que o capitalismo já realizou. Lembremos que o trabalho na Idade Média era baseado no artesanato, que era um trabalho individual. O artesão produzia inteiramente sua obra. Cada família da gleba cultivava uma faixa de terra para atender a suas necessidades e às necessidades do senhor da terra. Mas com o capitalismo os trabalhadores foram expropriados dos meios de produção e convertidos apenas em pura força de trabalho, tendo que operar com os meios de produção concentrados nas mãos dos capitalistas. Nesse novo contexto o trabalho foi sendo socializado a tal ponto que na produção moderna praticamente a totalidade do que é produzido é resultado de exércitos de trabalhadores. O que sai dos processos de produção não é obra de um trabalhador isolado, tanto que ele não se identifica com o produto. Diferentemente do artesão que se identifica com o seu produto, o trabalhador que trabalha nas fábricas, que comportam dezenas, centenas e milhares de operários, não se identifica com os produtos do trabalho porque esses produtos são resultado do trabalho coletivo, realizado por um exército de trabalhadores, cabendo a cada um apenas uma parte do produto final, que não traz em si a marca de nenhum deles individualmente, mas tem a marca da ação de todos eles conjuntamente. Portanto, o trabalho foi socializado, mas a propriedade dos produtos do trabalho e dos meios de produção continua privada. E a bandeira do socialismo não é outra senão essa: a socialização dos meios de produção, a socialização da propriedade. Para deixar isso mais claro, consideremos o modo de produção anterior, o modo de produção feudal. Nesse caso, tratava-se de relações de produção baseadas na propriedade privada da terra e no trabalho dos servos, no domínio da corporação pelos mestres e no trabalho dos artesãos, que impulsionaram as forças produtivas feudais cujo desenvolvimento conduziu a produzir mais do que o necessário para a subsistência, gerando excedentes que entraram na troca intensificando-a de tal modo que ela se tornou predominante sobre o consumo. Inverteu-se, assim, a relação entre o que era preciso para consumir e poder trocar o que sobrasse. Agora era preciso trocar para poder consumir, o que deu origem a uma nova forma de sociedade: a sociedade de mercado, sociedade burguesa, capitalista. A partir daí aquelas relações começaram a travar as forças produtivas: se os servos ficassem presos à gleba não iam poder produzir para o comércio; se os artesãos ficassem presos às corporações não podiam produzir para as fábricas e para os mercados. Então a revolução burguesa resolveu essa questão: arrancou os servos da gleba, arrancou os artesãos das corporações e os transformou em trabalhadores livres. Sob essas novas relações, as forças produtivas se desenvolveram rapidamente gerando todo esse enorme complexo de capacidade produtiva que temos hoje. Mas, a partir de agora, essas relações começam a travar as forças produtivas. Agora as forças produtivas não podem mais se desenvolver. Eis por que a sobrevida dessa forma social se baseia na destruição, pois a reconstrução do que foi destruído pode ser feita sobre a base das relações de produção vigentes que, entretanto, já não mais permitem o avanço das forças produtivas conforme a observação de Marx no prefácio à Contribuição para a crítica da economia política: "Em certo estádio de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes ou, o que é a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade no seio das quais se tinham movido até então. De formas de desenvolvimento das forças produtivas, estas relações transformam-se no seu entrave. Surge então uma época de revolução social". É essa a situação que estamos vivendo hoje. Um exemplo que eu tenho dado é o da obsolescência, que reduz o tempo de duração dos objetos produzidos fazendo com que seja necessário investir na reposição daquilo que deixou de funcionar. Um exemplo: embora haja tecnologia para produzir lâmpadas que nunca se queimam, os cartéis das lâmpadas não permitem que isso aconteça. Então, ficamos utilizando quantidade grande de mão-de-obra, portanto, de força de trabalho, uma quantidade grande de meios de produção para repor as lâmpadas, produzir lâmpadas para repor aquelas que se queimam. Se os meios de produção estivessem socializados, as lâmpadas não precisariam ser substituídas. Então somente seriam produzidas mais lâmpadas para atender ao aumento da necessidade de lâmpadas porque a população aumentou ou porque há mais áreas incorporadas à eletrificação. E todas aquelas forças produtivas presas na produção das lâmpadas que se queimam, seriam liberadas para produzir outras coisas. Esse exemplo ilustra bem o que Marx quis dizer: a partir de certo momento, as relações de produção que deram impulso ao desenvolvimento das forças produtivas se convertem em freios que impedem o seu desenvolvimento. A concentração da propriedade em mãos privadas que, quando saiu dos senhores feudais e passou para a burguesia, impulsionou o desenvolvimento das forças produtivas, a partir de agora passa a travar as forças produtivas. Só com a socialização desses meios de produção as forças produtivas vão se libertar para se desenvolver. Então, também no âmbito da produção científica resolveremos os problemas do represamento das pesquisas que têm de estar atreladas às necessidades do mercado, atendendo às demandas do capital financeiro. Daí a necessidade de resistirmos a essa tendência, lutando contra a situação dominante.

Neide: Professor Saviani, pensando que toda essa exposição está direcionada a alunos da pós-graduação em Psicologia (da UEM e de outras universidades), que contempla várias teorias psicológicas, o que considera importante/relevante para os alunos que se preparam para a docência?

Prof. Saviani: O que é importante é aquilo que é mais ou menos o óbvio: eles têm de ter o domínio da forma social em que vivem identificando o lugar da especialidade à qual eles se dedicam, que é a psicologia; e, além disso, têm de ter o domínio, caso optem pela docência, de como podem formar os outros profissionais, as outras pessoas neste campo. E aí é importante manter sempre presente a diferença entre a perspectiva do pesquisador e a perspectiva do professor. Isso vale também em relação ao ensino básico e ao ensino superior. Eles têm, ainda, de ter o domínio das teorias psicológicas e se posicionar diante delas porque não são equivalentes. E, do ponto de vista da perspectiva histórico-critica, eles deveriam se posicionar por uma teoria psicológica que dê conta da compreensão do desenvolvimento dos indivíduos humanos no interior do desenvolvimento histórico da humanidade, o que se caracteriza como um processo dialético. Por isso é que a perspectiva da pedagogia histórico-crítica converge, no campo psicológico, com a teoria da psicologia histórico-cultural; elas têm fundamentos filosóficos comuns que dão conta de problemas que as outras teorias não conseguem alcançar. Não quer dizer que as outras teorias sejam inválidas, mas elas têm um âmbito de abrangência mais restrito. Um exemplo da física talvez ilustre isso. Quando se diz que a física newtoniana foi superada pela física relativista, isso não significa que a física newtoniana perdeu sua validade. De fato ela continua válida, continua sendo referência para os fenômenos que ocorrem no espaço terrestre, mesmo quando se descobre que a terra não é uma plataforma, mas é redonda, que a terra não é o centro em torno do qual giram os outros astros, inclusive o sol, mas, ao contrário, é ela que gira em torno do sol. Os fenômenos que ocorrem na superfície terrestre não são afetados por esses fatores porque o movimento da terra é indiferente ao que ocorre na sua superfície, pois ele afeta todos os fenômenos que ocorrem na superfície da terra. Por isso, quando se quer medir o tempo que um veículo leva para se deslocar de um ponto a outro da superfície terrestre basta considerar a velocidade do veículo e a distância. É como em matemática: quando se trabalha com frações os diferentes denominadores podem ser reduzidos a um mesmo denominador. Nesse caso ele pode ser desconsiderado visto que, por ser o mesmo, afeta os numeradores na mesma proporção. De forma semelhante, a física newtoniana é válida para os fenômenos da superfície terrestre, podendo-se desconsiderar a interveniência do movimento da terra. No entanto, quando se quer lançar um veículo para outro corpo celeste, quando se quer, por exemplo, enviar uma nave para a lua, para marte, aí a física newtoniana não dá conta porque será preciso levar em conta também o movimento da terra assim como o movimento do astro em cuja direção se faz o lançamento. Nesse caso será preciso recorrer à teoria física da relatividade que vai dar suporte para esse tipo de ação. A dialética cumpre, de alguma forma, um papel semelhante: a dialética expressa a lei do movimento da realidade. E a lógica dialética é a apreensão pelos homens desse movimento. Enquanto os homens não tinham conhecimento disso eles agiam como se não existisse esse movimento e, na esfera das relações imediatas, isso não chegava a ser problema. Isso pode ser ilustrado, também, no desenvolvimento da ciência com a polêmica entre o indutivismo e o dedutivismo. Os dedutivistas invalidaram o procedimento indutivo porque pela via indutiva nunca se tem certeza do resultado obtido, pois, ao partir de casos particulares para se chegar a uma conclusão geral há sempre a possibilidade de que algum caso particular venha negar aquele resultado. Mas ai eu fiquei me perguntando: se é assim, se o raciocínio indutivo é tão precário, como é que Bacon, Galileu, Newton, deram tantas contribuições para o avanço da ciência baseados nos procedimentos indutivos? Mas acontece que eles operavam segundo o pressuposto de que a natureza se comporta de forma regular. Então, na verdade, o raciocínio deles estava apoiado no modo dedutivo do qual eles não tinham consciência porque eles não tinham visão dialética. Depois que Hegel sistematizou a lógica dialética eu volto lá e constato: o conhecimento avança não pela via indutiva, nem pela via dedutiva, mas pela via indutivo-dedutiva; os dois contrários se articulam. Então havia uma argumentação dedutiva que respaldava o raciocínio indutivo. Admitindo que a natureza se comporta de forma regular, observavam determinado fenômeno, como por exemplo, a dilatação dos metais, o comportamento dos metais diante do calor. Com isso, eles estavam constatando que se a natureza se comporta de modo regular então os metais, que são fenômenos da natureza, vão se comportar sempre de forma regular diante da ação de outro fator. Assim, diante do calor, por exemplo, os metais vão se comportar sempre da mesma maneira. Mas qual é essa regularidade? O metal se contrai, se dilata ou permanece indiferente? A resposta só será possível observando; por isso se partia da observação. Quando se constata que ele se dilata, então é possível generalizar. E basta uma observação; não é necessário sequer duas; basta uma. Se se dilata, pelo pressuposto de que a natureza se comporta de forma regular, então os metais vão sempre se dilatar. Poderiam dizer: "ah, mas porque então fazer várias observações?". Por cautela científica. Porque ao se observar que houve dilatação, é preciso se certificar de que se trata, mesmo, de metal e, além disso, de que a causa da dilatação foi, efetivamente, o calor. Assim, a partir da observação de alguns metais, constatado o fenômeno da dilatação se formula a hipótese da dilatação dos metais pela ação do calor e, com base nessa hipótese se pode, então, fazer uma observação controlada isolando-se determinado metal e controlando as variáveis intervenientes de modo a se colocar o metal sob a ação exclusiva do calor. Constatando-se que, nessa observação controlada, ocorre a dilatação, pode-se enunciar a lei da dilatação dos metais de forma universal: "Todo metal se dilata sob a ação do calor". Aí vêm os neopositivistas e dizem: "Mas como é que se pode garantir isso?" Do ponto de vista lógico-formal, como já constatara Aristóteles, a dedução tem a vantagem de que traz a garantia da verdade, mas tem a desvantagem de que não faz avançar o conhecimento porque o raciocínio dedutivo apenas explicita na conclusão aquilo que já está contido na premissa. Em contrapartida, o raciocínio indutivo tem a vantagem de que faz avançar o conhecimento, mas não traz a garantia da verdade, pois uma conclusão baseada em casos particulares traz sempre o risco de que algum caso não observado venha a se comportar diferentemente invalidando, pois, a conclusão geral. No entanto, ultrapassando a lógica formal e incorporando-a numa lógica superior, de caráter dialético, constato que a lei da dilatação dos metais está apoiada no pressuposto da regularidade da natureza que opera como um axioma, ou seja, como algo que não está em questão. A partir desse axioma podemos construir o seguinte raciocínio dedutivo: todos os fenômenos da natureza se comportam de forma regular (premissa maior); ora, os metais são fenômenos da natureza (premissa menor); logo, os metais se comportam de forma regular (conclusão). Então, qual será o comportamento dos metais sob a ação ao calor? Em tese, há três possibilidades: eles podem se contrair, permanecer indiferentes ou se dilatar. Para saber qual é o correto eu preciso observar. Uma vez feita a observação, ainda que de apenas um metal, e constatada a dilatação eu posso, com segurança, concluir que todos os metais se dilatam sob a ação do calor. Enfim, espero ter evidenciado que o processo de conhecimento não é nem indutivo, nem dedutivo, mas se dá por uma via que articula esses dois elementos contrários. É, portanto, indutivo-dedutivo, tal como o explica a lógica dialética para a qual os opostos se incluem, diferentemente da lógica formal que supõe a exclusão dos opostos.

Neide: Agradecemos ao senhor pela entrevista. Fique à vontade se o senhor quiser fazer alguma consideração final aos alunos e à professora.

Prof. Saviani: Queria só mandar um abraço para a Sonia e também para as outras colegas que trabalham com ela nesse programa de pós-graduação. E dizer que eu comentei alguns aspectos das questões que você levantou, dentro de um limite de tempo que extrapolei. Íamos ficar 15 minutos e ficamos uma hora. Mas são assuntos inesgotáveis, que sempre precisam ser retomados e aprofundados. Então eu desejo que o Programa vá em frente, e que a disciplina que ela está ministrando agora seja bastante frutífera para os alunos.

Agradecemos ao Professor Dermeval Saviani pela gentileza em compartilhar conosco suas experiências, análises e proposições. Trata-se de uma boa oportunidade para tratarmos da formação e da atuação de professores, em tempos tão acelerados quanto difíceis, que podem ser traduzidos por vários nomes ou termos, entre eles, por tempos de produtivismo acadêmico.

REFERÊNCIAS

Marx, K. Crítica ao Programa de Gotha. Em: K. Marx, & F. Engels. Obras Escolhidas. v. 2. São Paulo: Alfa-Ômega, [19--] d. p. 203-234.s.d. [ Links ]

Moraes, M. C. M. (2001). Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. In: Reunião Anual da ANPEd, 24., Caxambu 2001. Anais... Caxambu: ANPEd,. Recuperado: 20 mai. 2003. Disponível: <Disponível: http://www.anped.org.br/24/T1722216449491.DOC >. [ Links ]

Saviani, D. (1983). Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1ª edição. [ Links ]

Saviani, D. (1985). Ensino Público e Algumas Falas sobre Universidade. São Paulo: Cortez; Autores Associados. [ Links ]

Saviani, D. (1987). Política e Educação no Brasil - O Papel do Congresso Nacional na Legislação do Ensino. São Paulo, Cortez. [ Links ]

Saviani, D. (1998). Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação - Por Uma Outra Política Educacional. Campinas, Autores Associados. [ Links ]

Saviani, D (1999). A Nova Lei da Educação -Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas: Autores Associados. [ Links ]

¹Os pós-graduandos são Camila Turati Pessoa, Gustavo Lacatus, Juliana Biazze Feitosa, Leonardo José Freire Cabó, Mirian Alves Carvalho, Neide da Silveira Duarte de Matos.

²Brasil. (1968). Lei 5.540/1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média.(Regulamentada pelo Decreto 464/69, de 11/02/1969).

³Brasil (1969). Parecer n.252/69. Estudos pedagógicos superiores. Mínimos de conteúdo e duração para o curso de graduação em pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, Brasília. (1-100), p.101-117.

⁴Por acesso à Cultura Superior o professor Saviani entende a forma de possibilitar que todos os membros da sociedade, independentemente do tipo de atividade profissional a que se dediquem, participem plenamente da vida cultural, em sua manifestação mais elaborada.

⁵Neide da Silveira Duarte de Matos, entrevistadora, Pedagoga, Mestre em Educação (UNIOESTE - PR) e doutoranda em Psicologia (UEM- PR). (neide.matos@unioeste.br).

⁶Sonia Mari Shima Barroco, organizadora e co-autora, Psicóloga, mestre em Educação (UEM-PR), doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara - SP), pós-doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP-SP). (soniashima@uol.com.br)

⁷Dermeval Saviani - Graduado em Filosofia e doutor em Filosofia da Educação. Atualmente é Professor Titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas, sendo Professor Emérito desta universidade, Pesquisador Emérito do CNPq e Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil" (HISTEDBR).

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Germinal Marxismo e educação em debate: PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

CEAMUL realizará I Encontrão das Associações do município de Laje/BA

O município de Laje é eminentemente agrícola, composto por 54 comunidades rurais 03 distritos e a sede. As características climáticas favorecem á diversificada produção agrícola. A forma de agricultura que predomina no município é Agricultura Familiar (AF) que se caracteriza pela produção e trabalho sustentados pelos membros da família e nesse contexto levando em consideração diversos aspectos. A diversidade de culturas e cultivos agrícolas é sem duvida umas das principais características dos povos do campo, as mais diversas variedades de produtos in natura e beneficiados tem colocado o município em destaque. É importante destacar que nos últimos anos o município tem dados importante passos quando se trata da organização dos Agricultores Familiares isso em virtude da constante atuação das organizações que atuam no município vale ressaltar que o Sindicato dos Trabalhadores Rurais da Agricultura Familiar (SINTRAF) se destaca por contribuir diretamente com esse processo. 

Para tanto, a Central das Associações Rurais e Urbanas do Município de Laje (CEAMUL) criada no ano de 2014 fortaleceu ainda mais os trabalhos. A CEAMUL tem realizado diversas ações com o intuito de contribuir com o desenvolvimento das Associações com isso, à instituição tem se dedicado a formar e capacitar pessoas, bem como fortalecer organizações nas áreas de gestão organizacional, gestão de recursos humanos e financeiros e outros temas relacionados ao empoderamento dos sujeitos do campo nas suas respectivas organizações. A busca de parcerias tem sido a principal estratégia da CEAMUL sendo importante destacar que a parceria com SINTRAF se intensifica e outras novas têm se estabelecido a exemplo da prefeitura Municipal, Câmara Municipal de Vereadores, Federação de Órgão para Assistência Social e Educacional (FASE) entre outras que tem acreditado no trabalho desempenhado. 

Algumas ações que a CEAMUL vem desenvolvido no âmbito municipal tem ganhado destaque, como por exemplo, da I Amostra de Produtos da Agricultura Familiar para merenda Escolar que reuniu mais de 200 (duzentas) pessoas tendo representatividade das Associações que fornecem produtos da Agricultura para merenda escolar, Professores da rende municipal e Estadual, representantes de alunos de todas as escolas da rede municipal, Coordenação Pedagógica, Secretaria de Educação, Secretaria de Administração, Prefeito, Vereadores, Conselho da merenda escolar, SINTRAF, representantes de pais, merendeiras, entre outras. Esse evento foi realizado em 22 de setembro do ano 2017 e teve como objetivo fomentar a importância dos produtos da agricultura familiar com o intuito de fortalecer o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) lei 11.947/2009 que garante a inserção dos produtos da agricultura familiar na merenda escolar.

Outro evento realizado em 2017 foi a I Feira de Saberes e Sabores da Agricultura Familiar de Laje, uma parceria entre CEAMUL e SINTRAF. Esta atividade foi realizada no final de julho de 2017 e reuniu trabalhadoras e trabalhadores de 15 comunidades rurais. Momento importantíssimo para a troca de experiências. Ainda no ano de 2017 a CEAMUL participou do Bahia Rural Contemporânea e VIII Feira da Agricultura Familiar e Economia Solidária - FEBAFES 2017, onde apresentou o trabalho intitulado "Associativismo no município de Laje”.

E na continuação dessa construção de espaços coletivos e formativos, a CEAMUL irá realizar no próximo dia 18 de fevereiro o I encontrão das Associações do Município de Laje o evento irá ser realizado na comunidade do Sobradinho zona rural do município, tem como objetivo reunir as Associações filiadas a CEAMUL, parceiros e colaboradores para socializarem projetos, idéias, ações na perspectiva de fomentar a importância do trabalho coletivo desse modo fortalecer o lema da organização “ASSOCIAÇÃO É PARA FAZER JUNTOS!" A presidenta da Central Sueli Brito afirmou que a expectativa é receber em torno de 150 pessoas e que esse é um momento que a Central vem organizando a meses e espera que possa ser muito proveitoso para todos e todas. O evento contará com a participação do Fórum de Educação do Campo do Recôncavo e  Vale do Jiquiriçá, abordando temáticas referentes a Educação do Campo e sobre as contribuições do movimento associativista para esse projeto que pensa uma nova educação. Também confirmaram presença, a Coordenadora do Colegiado da Educação Campo do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (CFP/UFRB), professora Maíra Lopes entre outros inclusive autoridades municipais como Prefeito e Vereadores, assim como do Deputado Estadual Alex da Piatã, SINTRAF de Laje, entre outros que apoiaram esse momento. Trabalhar em rede, buscar parcerias e promover situações de interação e intercâmbio entre associações comunitárias esse é a missão da CEAMUL.

Educação do Campo é tema de oficina na jornada pedagógica da rede municipal de Santo Antônio de Jesus

Tendo como tema "Formação de professores/as das escolas do campo em Santo Antônio de Jesus: Uma reflexão do vivido ao concebido". A oficina proposta pela Professora Marilúcia de Jesus Santana Santos, pós-graduanda em Educação do Campo (IF Baiano - Serrinha), terá como um dos marcos de discussão, a fomentação de uma proposta de formação continuada para professores/as das escolas do Campo. 

Segundo Marilúcia, "esse processo de intervenção, nasceu como uma exigência do curso de Especialização em Educação do Campo, e hoje, posso dizer que é um passo fundamental para o pesquisador, pois já não é interessante só pesquisar é preciso ir além, pensar no desenvolvimento, politico, social do lugar pesquisado. A Formação de professor/professora deve ser pensada como resposta, como intervenção das demandas que vão surgindo no chão da escola, sendo significativa para os sujeitos do Campo, pois é necessário que o aluno/ aluna visualize sua realidade, vivências e culturas nos processos ali desenvolvido percebendo-se como sujeito pertencente deste processo, sinta que a escola construída naquele espaço realmente, existe para ele".

Programação da oficina 

08:00 - Recital de Poesia: A caneta e a enxada

 ( entregar as lembranças)

08:20 - Acolhida: Marilucia Santana

08:30 - Palestra:

“Desbravando o histórico da Educação do Campo”

Prof. Mestrando Antoniel dos S. Peixoto – PPGEDUCAMPO/UFRB

09:30 - Lanche

09:45 - Salas das oficinas

“Educação cidadã e Diversidade nas Escolas do Campo”

Prof. Me. Antonio José de Souza

“Educação cidadã e Literatura nas Escolas do Campo”

Prof. Esp. Edilene Souza

12:00 - Encerramento

     

Resenha do livro: História das idéias pedagógicas no Brasil.

Revista Brasileira de Educação

Print version ISSN 1413-2478On-line version ISSN 1809-449X

Rev. Bras. Educ. vol.13 no.37 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782008000100016 

RESENHAS

Gilberto Luiz Alves

Professor titular da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul E-mail: gilbertoalves@terra.com.br

SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473p.

A Editora Autores Associados acaba de lançar a primeira edição de História da idéias pedagógicas no Brasil, o mais recente livro de Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O acabamento gráfico é primoroso, merecendo destaque a cuidadosa seleção de imagens pertinentes às épocas abordadas. Aguardado com ansiedade, representa o resultado de sete anos de labor científico, período em que foram levantadas e compulsadas centenas de fontes documentais, clássicas e historiográficas acerca do objeto em referência. Ao ser entregue à utilização pública, o relatório final, agora na forma de livro, constitui-se a primeira história das idéias pedagógicas, entre nós, construída sob a égide de um único critério teórico-metodológico. Com efeito, algumas coletâneas têm procurado suprir a ausência de obras dessa natureza, mas, por melhores que sejam, a heterogeneidade das matrizes analíticas dos colaboradores sempre produz no leitor impressões de incompletude, parcialidade e desequilíbrio, seja pelas prioridades observadas na seleção das temáticas seja pelas discutíveis formas de abordagem que revestem algumas delas.

Já no Prefácio, o autor demarca a natureza de sua obra. Mesmo reconhecendo a importância dos estudos analíticos que verticalizam o exame de objetos específicos, conferiu caráter sintético ao seu livro respondendo, assim, à carência de escritos "que permitam articular, numa compreensão de mais amplo alcance, os resultados das investigações particulares" (p. xvi). Essa solução também se justifica pelo estado de carência de visão de conjunto em que se encontram os destinatários preferenciais visados pelo autor, os professores. "Foi [...] pensando nos professores que escrevi este livro", diz ele. Afirma, ainda, sua esperança de que os "resultados da investigação" sejam incorporados "nos programas escolares a serem trabalhados pelos professores nas salas de aula" (idem). Contudo, não deseja que o seu livro se transforme num manual didático, mas que seja um "roteiro para o estudo" da educação no Brasil: "num curso geral sobre a história da educação brasileira, o professor pode tomar esse livro como texto-base, organizando seminários com grupos de alunos. Nesse caso poderá recomendar, a cada grupo de alunos, leituras adicionais correspondentes ao período ou fase escolhida, lançando mão das referências bibliográficas respectivas" (p. xvii). Daí ter preservado, também, todas as 351 referências bibliográficas que contribuíram para dar suporte à investigação, estendendo-se o seu longo arrolamento entre as páginas 451 e 472.

Reconheça-se que, para além dessa preocupação do autor com os professores, o livro está fadado a tornar-se, igualmente, um recurso indispensável aos pesquisadores da área de história da educação, seja pelo rigor demonstrado no levantamento e na crítica de inúmeras fontes de investigação, seja pela formulação, ao longo do texto, de diversas hipóteses explicativas para questões ainda não suficientemente esclarecidas que, por isso, demandam pesquisas complementares. Tanto as fontes arroladas quanto as hipóteses apresentadas são indicações valiosas e tendem a fecundar novas investigações.

Mas se História das idéias pedagógicas no Brasil é uma síntese das principais idéias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI, é, também, uma síntese da obra científica de Dermeval Saviani. Idéias de seus inúmeros e fecundos escritos, produzidos ao longo de três décadas e meia, ora na forma de pequenos extratos, ora na forma de extensas paráfrases ou, ainda, revestidas de uma nova forma de expressão para precisar e esclarecer os seus significados, atravessam e pontuam o livro. São as análises de conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.

Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da análise, começando por objetivar o conceito conferido a idéias pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto, decorrentes de avaliações realizadas ao longo de sua execução, e discute a "questão da periodização na história das idéias". Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani, revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da investigação científica que merece ser tomado como referência por todos os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.

Para evitar reduções em face dos embates mantidos entre as tendências teóricas presentes no cenário da história da educação, o autor esclarece, de imediato, sua acepção de idéias pedagógicas: "Por idéias pedagógicas entendo as idéias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa" (p. 6). Esse esclarecimento é fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico- metodológico de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em aportes de Marx e de Gramsci. O resultado manifesta-se na enorme distância entre a sua obra e o grosso das investigações dos historiadores da educação no Brasil, que, de forma dominante, ainda se confina ao âmbito das idéias educacionais, tangenciando o trabalho educativo que se desenvolve dentro das salas de aula. Mesmo quem coloca como objeto de investigação as idéias pedagógicas, muitas vezes acaba enfatizando esse seu componente parcial, as idéias educacionais, consagrando a persistência da direção dominante. No livro de Saviani, reafirme-se, isso não ocorre. Por força de seu domínio teórico, que progressivamente se refinou ao sabor do tempo e do adensamento de seus estudos, o livro ora lançado capta, de uma forma não reducionista, as idéias pedagógicas, tanto por força da própria necessidade de apreender seus determinantes materiais quanto pela preocupação de dimensionar seus efeitos nas práticas escolares. Essas preocupações já se afirmaram em outros escritos, em especial naqueles em que procurou estabelecer as bases da pedagogia histórico-crítica, uma proposta que procura encarnar as necessidades educacionais de nosso tempo, postulando o emprego de conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos que sintetizem o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).

Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são falsos certos dilemas amiúde apontados por historiadores da educação. A discussão que empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de periodização político-administrativa ou de periodização interna à educação, bem como a apologia do critério que, fundado nas transformações da base material da sociedade, impõe cortes mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se em Gramsci (p. 4), afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o ao(s) movimento(s) conjuntural(ais) correspondente(s), mas de forma que capte, sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho conseqüente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma conferida à presente obra.

Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em quatro períodos. O capítulo inicial de cada período faz, sempre, uma contextualização histórica geral no interior da qual ganham sentido as mudanças e permanências detectadas nas idéias pedagógicas, expostas em seguida. Na seqüência são descritos, resumidamente, os conteúdos tratados em cada período.

Primeiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional

Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três capítulos Saviani discute a estreita associação entre os processos de colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI enfatizando a educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu enfoque profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do Brasil. Daí falar de uma "pedagogia brasílica", tendência sufocada nos albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que consagrou nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e de caráter humanístico.

Segundo período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional

Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, demarcada pelos anos de 1759 e 1827. A época subseqüente, já no interior do Brasil independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras letras, determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de primeiras letras, ocorridas nessa fase. Ressalta as idéias dominantes no pombalismo, decorrentes, em grande parte, dos escritos de estrangeirados como Verney e Ribeiro Sanches. Discute, em seguida, a Viradeirano reinado de d. Maria I e os impactos das reformas pombalinas no Brasil, em especial como se expressaram no ideário de Azeredo Coutinho e na sua obra, o Seminário de Olinda. Para a caracterização do segundo momento, instaurado após a independência, as idéias, num sentido mais amplo, e as idéias pedagógicas, num sentido mais restrito, são discutidas a partir de suas aproximações com pensadores da época (Silvestre Pinheiro Ferreira), com correntes de pensamento e movimentos sociais (ecletismo, positivismo, catolicismo, abolicionismo, anarquismo, comunismo), com a atuação de pedagogos (Barão de Macahubas), com as reformas ou propostas de reformas da instrução pública (Assembléia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Leôncio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, reformas republicanas da instrução pública), com os métodos de instrução (método mútuo e método intuitivo) e com as instituições escolares (grupos escolares).

Terceiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da pedagogia nova

A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de discutir a "modernização da agricultura cafeeira" e a "questão da industrialização", subdivide o período em três cortes mais específicos. No primeiro, correspondente ao interregno compreendido entre 1932 e 1947, tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos com o processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das "bases psicológicas" desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido mentor de suas "bases sociológicas" nas reformas do ensino. Anísio Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das "bases filosóficas e políticas da renovação escolar" (p. 198-228). São expostos os embates desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254). A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de que houve equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não só eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas não hegemônicas e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo conferiram à educação (p. 270-275). O segundo corte, referente aos anos mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da pedagogia nova. A ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan Fernandes, o seu manifesto, denominado Mais uma vez reunidos, e o processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), enquanto centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular. No interior do movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a figura do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).

Quarto período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da concepção pedagógica produtivista

Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas postulavam a plena autonomia política da nação em face da escolha de seus caminhos de desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo próprio Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da base material escudada em empréstimos externos e na implantação de indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas, em especial nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio governo, o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a ser solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior de Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao novo estágio da economia, configurada na doutrina da interdependência. Daí o golpe militar, que consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua correspondência com o comportamento econômico.

Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é discutida extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a questão ao discuti-la "a partir do movimento editorial". Em seguida, aprofunda a análise ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e ao caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani, baseada "no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico" (p. 379). Em seguida, é exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu "fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial" (p. 390). São expostas as idéias básicas de seus inspiradores, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, além de Althusser, e indicadas as obras de Luiz Antonio Cunha e Bárbara Freitag que, no Brasil, expressaram essa tendência.

O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e 1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas pedagogias críticas, daí o subtítulo "ensaios contra-hegemônicos". No conjunto, descreve as formas assumidas pelas mobilizações de educadores, pela organização política no campo educacional, bem como pela circulação das idéias pedagógicas. No interior do processo de luta dos educadores germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais, daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera com o segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA). Daí, também, a filiação dessas novas entidades à Central Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se, igualmente, a produção científica comprometida com "a construção de uma escola pública de qualidade" e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-se à criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes e aos eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos, também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas entre 1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por governos de oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido marcadas pela descontinuidade, essas medidas "devem ser contabilizadas como ganhos da 'década perdida'" (p. 405). A abordagem culmina com a descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a categoria "classe" pela categoria "povo" e concebiam "a autonomia popular de uma forma um tanto metafísica", descolada de "condições histórico-políticas determinadas" (p. 413-414). Nas administrações do Partido dos Trabalhadores (PT), elas ganharam lugar proeminente. São referidas, também, as "pedagogias da prática", inspiradas em princípios anarquistas, cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles Arroyo e Maurício Tragtenberg. Recebe menção, igualmente, a "pedagogia crítico-social dos conteúdos", formulada por José Carlos Libâneo. Para Saviani, mesmo reconhecendo outras influências como as de Manacorda, Suchodolski, Leontiev, Luria, Vygotski, Libâneo "inspira-se diretamente em Snyders que sustenta a 'primazia dos conteúdos' como critério para distinguir as pedagogias entre si", logo "para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista" (p. 416). Finaliza com a análise da pedagogia histórico-crítica, que resume sua própria concepção e sua proposta de educação para o nosso tempo. Historia as origens dessa concepção, situando-as em escritos do início da década de 1980, e seu desenvolvimento até consolidar-se na forma de "primeiras aproximações" em 1991 (p. 418-419). O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:

[...] a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)

Acentua, por fim, que sua proposta, além de manter-se na condição de "forma de resistência à onda neoconservadora", vem recebendo contribuições de outros estudiosos, entre os quais cita João Luiz Gasparin, Antonio Carlos Hidalgo Geraldo, Suze Gomes Scalcon, César Sátiro dos Santos e Ana Carolina Galvão Marsiglia (p. 402).

O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre 1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência da transição do fordismo para o toyotismo, as idéias pedagógicas no Brasil "expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano", o que acaba desaguando na "pedagogia da exclusão". Enquanto orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do "aprender a aprender" e o neoconstrutivismo "reordena [...] a concepção psicológica do aprender como atividade construtiva do aluno". O Estado imprime uma forma de organização às escolas buscando obter o máximo de resultados com os recursos destinados à educação. Para tanto, são mobilizados instrumentos como a "pedagogia da qualidade total" e a "pedagogia corporativa". Saviani apropria-se de duas expressões analíticas, antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas iniciativas: "exclusão includente" e "inclusão excludente". Os mecanismos de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como "a divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração", que mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da "aprendizagem efetiva", permitem a melhoria das estatísticas educacionais, mas a clientela continua excluída "do mercado de trabalho e da participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a 'inclusão excludente'" (p. 439-440).

Na Conclusão, depois de retomar resumidamente todo o conjunto de idéias extensamente desenvolvido ao longo do livro, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de 1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas no tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o "drama do professor" à época, pois, se "tinha uma cabeça escolanovista", operava numa materialidade escolar pertinente à educação tradicional, situação agravada pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas pela pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as exigências desse tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência crítico-reprodutivista começava a revelar que a sua participação no processo de "formação da força de trabalho" e na "inculcação da ideologia dominante" terminava por "garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a dominação capitalista". As pedagogias contra-hegemônicas da década de 1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de uma "educação efetivamente crítica e transformadora", mas sucumbiram. E a década de 1990 chegou proclamando o "império do mercado" e realizando "reformas de ensino neoconservadoras". Reconhece que "grande parte" dos educadores cederam "ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo 'neo'". As "novas idéias" estão associadas à "descrença no saber científico" e à "procura de 'soluções mágicas' do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes". Nesse quadro, cresce o desprestígio dos professores, enquanto se consuma o domínio do "utilitarismo" e do "imediatismo da cotidianidade" sobre "o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade" (p. 444-446).

Apesar do quadro exposto, suas palavras finais expressam otimismo e afirmam uma esperança:

Não obstante, mantiveram-se análises críticas e focos de resistência à orientação dominante na política educacional, que tendem a se fortalecer, neste novo século, à medida que os problemas se agravam e as contradições se aprofundam, evidenciando a necessidade de mudanças sociais mais profundas. Nesse contexto, seria bem-vinda a reorganização do movimento dos educadores que permitisse, a par do aprofundamento da análise da situação, arregimentar forças para uma grande mobilização nacional capaz de traduzir em propostas concretas a defesa de uma educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira. (p. 449)

Ao concluir pela importância de que se reveste o referido livro, recomenda-se a sua leitura aos educadores de uma forma geral, em especial aos que exercem a docência em todos os níveis de ensino, aos pesquisadores da educação, não somente os que se incluem no campo dos fundamentos da educação, aos historiadores e aos cidadãos interessados na questão da educação no Brasil e na sociedade capitalista. Pela relevância de seu conteúdo, pela coerência e pelo rigor da argumentação e pelos esclarecimentos que impactam as consciências dos leitores, com História das idéias pedagógicas no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros.

Referências bibliográficas

SAVIANI, Dermeval Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.         [ Links ]

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.         [ Links ]

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.        [ Links